В настоящее время актуальной является проблема обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Согласно новому федеральному государственному образовательному стандарту для детей с ограниченными возможностями здоровья одной из приоритетных задач в работе является формирование навыков коммуникации.
Стоит отметить, что дети с ограниченными возможностями здоровья имеют ряд специфических нарушений формирования и развития речевых навыков, а также особенности восприятия и воспроизведения вербальной информации.
Нарушения развития речи у данной категории детей проявляется с самого раннего возраста. Часто ограничено понимание речи, отмечается скудный словарный запас, нарушено грамматическое оформление высказывания. Дети затрудняются использовать монолог и диалог, нарушена коммуникативная функция речи. Также стоит отметить, что выделяют несколько групп по критерию степени способности к овладению импрессивной и экспрессивной речи: дети, не владеющие только звучащей речью; дети, имеющие трудности в освоении языка; дети, имеющие трудности как в использовании устной речи, так и трудности коммуникации [1].
Включение детей с ограниченными возможностями в инклюзивную образовательную модель способствует более продуктивному обучению и социализации, тем не менее необходимо проводить ряд дополнительных специальных коррекционных мероприятий с целью коррекции речевых нарушений [2].
В связи с этим возникает необходимость выбора форм и методов коррекции речевых нарушений у данной категории детей.
Рядом исследователей (В.К. Воробьевой, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина и др.) отмечено, что наглядный материал дети усваивают лучше вербального.
В литературе понятия «визуализация» и «наглядность» имеют синонимичное значение. Так, Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин в словаре методических терминов и понятий дают следующее определение: «Визуализация (от лат. visualis – зрительный) – представление физического явления или процесса в форме, удобной для зрительного восприятия» [3].
Т.А. Сырина рассматривает в своей работе термин «наглядность» как опору в процессе обучения на дидактический принцип наглядности и как использование на занятиях специальных средств обучения (аудиовизуальные средства обучения, мультимедиа, технические средства обучения) [4].
В отечественной педагогике изучением применения наглядности занимались такие авторы, как П.П. Блонский, В.К. Воробьева, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, П.Ф. Каптерев, А.М. Леушина, В.И. Маркин, Г.И. Щукина и др. Идеи наглядности в педагогике разрабатывались также в трудах И.Д. Песталоцци и К.Д. Ушинского.
С нашей точки зрения, визуализацию и наглядность можно считать синонимичными терминами, обозначающими способы более зримо представить учебный материал.
Визуализация в коррекционной педагогике не является инновацией, несмотря на это формы и методы работы с детьми при помощи визуальной поддержки развиваются: современные тенденции диктуют необходимость использования наглядных средств обучения, в том числе использование технических средств.
Исходя из анализа имеющихся в литературе визуальных средств в работе с детьми, можно выделить следующие формы: игры с предметами; моделирование ситуаций; работа с карточками, пиктограммами; использование видео роликов и гиф-анимации; тематические книги; календари событий ребенка; жетонная система; визуальное расписание; система «Да-нет»; система «Сначала – потом»; фиксация ребенка на занятии (фотография, рука, карточка с именем); видео-моделирование; моделирование естественных ситуаций; социальные истории; презентации; схемы.
Все средства визуальной поддержки могут быть использованы для решения задачи, поставленной для коррекции того или иного нарушения.
Одним из ярких примеров применения визуальных средств в педагогической практике при обучении связной речи у детей дошкольного возраста являются приемы мнемотехники.
Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации. [5]. Мнемотехника зачастую смешивается с моделированием, и её можно считать частью мнемотехники.
Мнемотаблицы помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков и схематично их зарисовать.
Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Схемы, символы, модели – это итог того материала, который ребенок должен усвоить. Они должны «рождаться» на глазах детей в виде рисунков, схематических изображений, таблиц.
В качестве условных заместителей элементов модели используются символы разнообразного характера: геометрические фигуры (различного размера и цвета); символические изображения предметов (силуэты, контуры); планы и условные обозначения, используемые в них; предметные картинки; силуэтные изображения; опорные рисунки (для обучения заучиванию стихотворений); мнемотаблицы (образования дополнительных ассоциаций) [6].
Условные заместители элементов модели являются графической аналогией. Графический образ – это метафора, раскрывающая свойства объекта. Обучаясь графической аналогии, дети учатся умению обозначать символом реальный образ или несколько образов, выделив в них общие признаки (треугольник и круг над ним – это девочка и вообще персонаж женского рода; элементы – уши, хвост – это и мышка, и белка, и собака; волнистые линии – и река, и море, и тропинка).
Работа на занятиях по обучению рассказыванию с применением мнемотаблиц строится в три этапа:
- Рассматривание таблицы и анализ того, что на ней изображено.
- Осуществляется преобразование из абстрактных символов слов в образы.
- На третьем этапе осуществляется пересказ сказки, рассказа, рассказывание стихотворения по заданной теме [5].
Для закрепления полученных знаний можно изготовить альбомы по пройденной теме с рассказами и рисунками детей. Дети способны придумать свои собственные схемы-модели и мнемотаблицы, пользуясь известными им символами кодирования информации.
Применение графической системы записи смысловой программы позволяет наглядно показать детям, как приемы построения каждого отдельного предложения, так и приемы построения целого рассказа, способствует развитию операций синтеза и создает возможность наблюдения за правильной реализацией содержания предложения и в целом всего рассказа, развивая тем самым осознанный контроль за собственной речью [6].
В.К. Воробьева, используя методику моделирования, предлагала формировать навык фраз описательного характера с помощью опоры на графический план. Сенсорно-графическая программа наглядно показывает детям, что от перестановки порядка признаков последовательность предложения описательного характера не нарушается, в нем не возникает смысловых пробелов, какие возникают при перестановке частей повествовательного рассказа в целом. С этой целью логопед организует действия на перестановку элементов графического плана, убеждающие детей, что от изменения порядка слов при описании предмета фраза не «рассыпается». Хороший результат дает сравнение двух вариантов сообщения: фраза с неполным набором признаков и фраза с полным набором признаков, в результате чего дети подходят к выводу о том, что предмет можно узнать только тогда, когда в речи представлено большинство его характеристик [7].
Внедрение компьютерных технологий сегодня является новой ступенью в образовательном процессе. Учителя-логопеды образовательных учреждений активно включились в процесс широкого использования информационных компьютерных технологий в своей практике. Использование компьютера в логопедической работе позволяет заниматься с несколькими детьми одновременно, в то же время используя индивидуальный подход в виде вариативности заданий, способствует активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации к обучению, расширению возможностей работы с наглядным материалом [8].
С целью оптимизации процесса развития познавательной деятельности и речи дошкольников логопед использует обучающие компьютерные программы, предоставляющие реальные возможности для качественного, индивидуального обучения детей с ОВЗ. Это позитивно сказывается на мотивации детей, результативность и ускоряет процесс коррекции речи.
Внедрение информационных технологий (программных и мультимедийных средств, кино, аудио и видео средств, компьютеров, телекоммуникационных сетей) позволяет перейти к деятельностному способу коррекционной работы. Положительный результат, от использования информационных компьютерный технологий, возможен только во взаимодействии ребёнка, педагога и компьютера.
Преимущества информационно-коммуникационных технологий заключаются в том, что предлагаемая информация даётся в наглядной и привлекательной форме, это способствует тому, что у детей растет мотивация и интерес занятиям. Процесс запоминания информации ускоряется и становится осмысленным и долговременным. Также значительно сокращается время на формирование речевых навыков [8].
Одним из удобных и эффектных способов представления информации являются мультимедийные презентации. Преимущества презентации: наглядность, удобство, простота, быстрота – способствуют комплексному восприятию и лучшему запоминанию материала. Презентации можно использовать на подгрупповых, индивидуальных занятиях, исходя из поставленных задач и индивидуальных возможностей детей.
Для того чтобы оценить эффективность использования визуальных средств поддержки для коррекции речевых нарушений, мы провели эксперимент с группой детей, имеющих ограниченные особенности здоровья, в количестве 20 человек, имеющих нарушения речи.
В работе с данной группой детей по критерию владения ребенком речью мы выделили условно две группы: дети, владеющие звучащей речью («вербальная группа»); дети, не владеющие звучащей речью и/или имеющие нарушения понимания речи («невербальная группа»).
Стоит отметить, что основной задачей по работе с невербальной группой детей является формирование навыков звучащей речи, обучение альтернативной коммуникации для успешного взаимодействия с окружающими, а также развитие навыков чтения и письма.
Основной задачей в работе с детьми, владеющими звучащей речью, является обучение социально-приемлемым формам взаимодействия со сверстниками в процессе игры по очереди, по правилам, в сюжетно-ролевой игре, развитие навыков письменной речи и коррекция языковых компонентов (лексика, грамматика, фонетика).
Общей задачей для каждой из групп является – развитие навыка коммуникации доступным для ребенка способом, но при этом выбор целей коммуникативной программы по формированию коммуникации зависит от владения ребенком речи. В свою очередь, каждое из направлений связано с другим и позволяет работать с ребенком комплексно, так как все аспекты коммуникативного поведения взаимосвязаны [9].
В ходе диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья нами было выявлено, что вне зависимости от степени владения речью все дети показали высокие результаты владения навыками визуального восприятия. Самые низкие результаты были получены в результате тестирования таких навыков, как связная речь, коммуникация, диалог и монолог.
В ходе формирующего эксперимента нами была проведена коррекционная работа по коррекции нарушений речи с каждой группой детей по трем основным аспектам речевой деятельности, в каждой из которой свои цели и задачи, а также формы работы.
Мы выделили такие направления как: когнитивный аспект (понимание речи), сенсомоторный (работа над навыками звучащей речью) и коммуникативный (взаимодействие) (таблица).
Функции средств визуальной поддержки при работе с речевыми нарушениями с детьми с ограниченными возможностями здоровья
|
Направление |
Метод |
Функции |
|
Коммуникативный аспект |
Визуальное расписание |
Позволяет фиксировать событий наглядно, создавать предмета коммуникации в ходе занятия. |
|
Тематические книги |
Позволяет учитывать интересы ребенка, вести диалог на заданную тему. |
|
|
Социальные истории |
Позволяет подготовить ребенка к ситуациям взаимодействия, освоить шаблонные фразы для коммуникации на начальном уровне. |
|
|
Видеомоделирование И моделирование ситуаций (игры) |
Позволяет обучить детей учиться через наблюдение и осваивать формы поведения окружающих. |
|
|
Когнитивный аспект |
Схемы, пиктограммы, последовательности действий. |
Позволяют визуализировать инструкции, разбить задания на несколько этапов, показать модель результата, доступно изложить требования. |
|
Сенсомоторный аспект |
Использование картинок, фотографий, рисунков, gif-анимации, видеоролики, игры с предметами. |
Для обучения навыкам комментирования, фразовой речи, составления рассказов. |
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что наряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обосновано использование визуальных средств поддержки в работе с детьми, имеющими ограниченные особенности здоровья, с целью коррекции речевых нарушений, а также использование адаптированного метода мнемотехники в инновационном формате с использованием технических средств.
По итогам проведенной работы над коррекцией нарушений речи с детьми с ограниченными возможностями здоровья с использованием визуальных средств поддержки и мнемотехники нами были получены следующие результаты: дети экспериментальной группы вне зависимости от степени владения речью показали высокие результаты по критерию визуального восприятия, что аргументирует выбор метода визуальной поддержки при работе над речевыми нарушениями; использование в ходе работы наглядной фиксации событий и создание «предмета» коммуникации повышает частоту инициативы ребенка к сотрудничеству; структурированная среда снижает тревожность ребенка, повышая эффективность образовательного процесса; использование разных форм работы (видео, карточки, игры, презентации, таблицы) в ходе одного занятия повышает интерес ребенка и мотивирует к совместной деятельности; повышение уровня владения языком и речью с использованием мнемотаблиц влияет на развитие коммуникативных навыков; постепенная работа с делением задач на подзадачи и постепенное усложнение заданий приводит к положительной динамике развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
В связи с неоднородностью состава группы, дети показали положительную динамику в соответствии с его уровнем, темпом развития.
Дети вербальной группы показали динамику в следующих критериях: стали просить желаемый предмет с помощью жеста (карточки); стали на наглядном уровне отвечать на вопросы о себе и о совместной деятельности; различать функции слов (номинация, действие, признак).
Дети невербальной группы стали использовать фразу для просьбы желаемого действия или предмета; взаимодействовать в паре в процессе игры со сверстником совместно с педагогом; отвечать на вопросы с опорой о себе, о своей деятельности в процессе занятия; чаще комментировать происходящие события (обобщать полученный навык в ходе занятия на других уроках и в естественной среде).
У всех детей повысилась мотивация к взаимодействию в процессе занятия, снизилось проявление нежелательного поведения, сформировался положительный опыт коммуникации с педагогом и со сверстниками.
Таким образом, можно сделать вывод, что использование визуальных средств поддержки способствует формированию навыков коммуникации и развитию речи ребенка в целом, позволяет структурировать среду для взаимодействия, повысить мотивацию ребенка к сотрудничеству.