В условиях укрепления российской государственности, расширении правового поля и недостаточности судебной практики по некоторым правовым аспектам коренных перемен в содержании, формах и методах деятельности юристов, повышаются требования к уровню их профессионализма. Сегодня у профессиональных юристов возникает потребность не только в знаниях и умениях решать профессиональные задачи, но и в способностях к сотрудничеству с коллегами, а также с реальными и потенциальными потребителями юридических услуг, общественностью. Кроме того, развитие новой системы взаимоотношений между государством, гражданами и организациями предполагает более широкое использование ими различных способов коммуникационный активности, в том числе и речевой деятельности, следовательно, вопрос о профессиональной коммуникативной подготовке юристов приобретает особую актуальность. В этой ситуации усиливается роль профессиональной подготовки будущих юристов.
Разделяя идеи компетентностного подхода (О.В. Климова, В.И. Кутузов, М.Н. Курочкина и др.), мы в своем исследовании выделили профессионально-коммуникативную компетентность бакалавра юриспруденции как системообразующую в определении критериев качества его будущей деятельности [11].
В связи с этим целесообразно провести междисциплинарный анализ содержания понятий «профессиональная компетентность» и «коммуникативная компетентность», на его основе определить сущность понятия «профессионально-коммуникативная компетентность юриста».
Термин «профессиональная компетентность» является устоявшей категорией как в российской, так и в зарубежной педагогической науке. Историки педагогики полагают, что компетентностный подход впервые был предложен исследователями из США, когда и D.Mc. Clelland опубликовал свою статью «Тестировать компетентность, а не интеллект». Сегодня существует достаточно много научных определений сущности понятия «профессиональная компетентность». Чаще всего встречается точка зрения, согласно которой это «состояние адекватного выполнения задачи», «углубленное знание», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д. Этот термин употребляется как характеристика высокого уровня профессионализма и квалификации человека. Однако приведенные трактовки недостаточно конкретизируют сущность многоаспектного феномена «профессиональная компетентность» на современном этапе развития общества и технологий.
Проблема определения сущностных характеристик понятия «профессиональная компетентность» активно изучается западнымии отечественными специалистами в области педагогики, психологии, философии и др. Согласно их позиции, профессиональная компетентность может быть рассмотрена как показатель качества подготовки специалиста и потенциала его трудовой деятельности.
В педагогической науке содержание категории «профессиональная компетентность» рассматривается и как составляющая «общекультурной компетентности», и как «уровень образованности специалиста» (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский) [4; 5]. Определяя место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, ученые считают, что профессиональная компетентность характеризуется как уровнем исполнительности, так и уровнем совершенства. По мнению философа Б.С. Гершунского, отличительной характеристикой профессиональной компетентности является ее определение с позиции функциональной грамотности и личностных качеств будущего специалиста: ответственности, креативности, любознательности, настойчивости, стремления к приобретению новых знаний и высокой нравственности [5].
Ценностным для нашего исследования является комплексное описание сущности профессиональной компетентности как психологической категории, представленное в работах А.К. Марковой, которая выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальную составляющие профессиональной компетентности. При этом под специальной компетентностью автор понимает степень владения самой профессиональной деятельностью и способностью к проектированию своего дальнейшего профессионального развития. Социальную компетентность автора определяет как степень владения приемами сотрудничества для совместной профессиональной деятельности и принятыми в данной профессии навыками профессионального общения. Личностную компетентность ученый рассматривает автором как наличие у специалиста компетенций личностного самовыражения и нивелирования профессиональных деформаций, как соотнесение социального норматива, общественно-групповых традиций и личностных установок с уровнем притязаний и индивидуальную компетентность как целостное профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала, построение собственной стратегии профессионального роста [13, с. 20].
Особый интерес для нашего исследования представляет система базовых компетенций (СБК) профессиональной компетентности, основными компонентами которой являются: интеллектуальная, инструментальная, индивидуально-личностная и коммуникативная компетенции. Интеллектуальная компетенция проявляется в предметных областях и областях, связанных с необходимостью проявления знаний и способов мышления в профессиональной деятельности; инструментальная компетенция отражает способность личности к выбору и применению технологий и средств, связанных с предметом труда и сторонами труда, а также основные умения, применяемые для успешного достижения результата; индивидуально-личностная компетенция включает необходимый набор качеств выпускника, обеспечивающих его успешность в профессиональной деятельности, и коммуникативная компетенция отражает готовность и способность специалиста к эффективному профессиональному общению.
Достижение высокого уровня профессиональной компетентности выпускника предполагает ее целенаправленное формирование и наличие некого стандарта, в качестве ориентира для субъекта воздействия; а сам процесс достижения определенного уровня стандарта подразумевает некую законченность, этапность и может рассматриваться как управляемый процесс развития профессионализма.
В научной литературе выделяют следующие критерии профессиональной компетентности будущего специалиста: его авторитет, социально-трудовой статус в конкретной отрасли знаний (деятельности) и общественная значимость результатов труда.
Согласно концепции В.А. Болотова и В.В. Серикова, формирование профессиональной компетентности возможно лишь при проектировании в образовательном процессе ситуаций личностного развития, обеспечивающих «свободное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний, умений и навыков человека в смыслотворческой деятельности» [3].
Таким образом, проведенный анализ исследований показывает, что феномен «профессиональная компетентность» содержит совокупность характеристик, взаимосвязанных между собой. К ним относятся: гностическая или когнитивная (отражает наличие необходимых профессиональных знаний); регулятивная (позволяет использовать имеющиеся знания с целью разрешения профессиональных ситуаций); рефлексивно-статусная (дает право принятия решений и действий за счет признания авторитета исполнителя); нормативная (отражает сферу профессиональной ответственности, круг полномочий специалиста); коммуникативная (демонстрирует способность к общению или взаимодействию).
Говоря о второй составляющей рассматриваемого понятия – коммуникативной компетентности, считаем необходимым отметить, что многие авторы делают акценты на разных её составляющих. В исследованиях С.Е. Шишова коммуникативная компетенция определяется как «способность брать на себя ответственность в процессе участия в совместном принятии решения, регулировании конфликтов ненасильственном путем, участие в функционировании и улучшении демократических институтов» [14;15]. С другой стороны, ученые рассматривают коммуникативную компетенцию как владение технологиями устного и письменного общения на различных языках, с готовностью и способностью осуществлять обмен сообщениями и устанавливать контакты, взаимодействовать в малых и больших социальных группах, иметь собственную гражданскую позицию и брать на себя ответственность за принимаемые решения, участвовать в решении проблем региона и страны в целом, проявлять этику и нравственность по отношению к другим людям. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции предполагает наличие взаимосвязи с общей направленностью личности в процессе общения и деятельности.
Итак, в нашем понимании профессионально-коммуникативная компетентность является ведущей характеристикой деятельности современного специалиста (в том числе и юриста), интегрирующей его профессиональные, коммуникативные, рефлексивные и творческие способности.
Мы выделили в структуре профессионально-коммуникативной компетентности следующие функциональные компоненты: профессионально-рефлексивный, ориентировочно-профессиональный, субъектно-поведенческий и социально-мотивирующий.
Ориентировочно-профессиональный компонент предполагает, на наш взгляд, ориентацию будущих бакалавров юриспруденции на осознание значимости профессиональной инициативы и творчества в сфере профессиональной деятельности.
Профессионально-рефлексивный компонент определяет средства общения как выбор профессионально значимых ситуаций на основе выявления своих способностей и личных качеств, определяющих направления саморазвития профессионально-необходимых свойств личности.
Субъектно-поведенческий компонент – это выражение своей позиции в общении и восприятии другого, реализация стратегии поведения в профессионально значимых ситуациях, возникающих в социально-культурной образовательной среде юридического вуза.
Социально-мотивационный компонент в системе профессионально-коммуникативной компетентности будущего бакалавра юриспруденции выражается в обосновании своего выбора решений в конкретной профессиональной ситуации по отношению к другим точкам зрения.
Представленная структура профессионально-коммуникативной компетентности предполагает разработку соответствующей модели профессиональной подготовки будущих бакалавров юристов. Поэтому логично рассматривать особенности такой подготовки, определив специфику формирования профессиональной компетентности, обеспечивающей готовность к работе в условиях постоянных социально-экономических изменений.
С учетом выделенных компонентов и их характеристик ключевыми словами в определении профессионально-коммуникативной компетентности будущего бакалавра юриспруденции, на наш взгляд, выступают: «профессиональная инициатива», «профессиональное общение», «профессионально-личностное взаимодействие», «самостоятельная постановка и решение личностно-значимых и профессионально-ориентированных творческих задач», «способность к лидерству».
Рассмотрим особенности профессионально-коммуникативной компетенции специалиста в области «юриспруденция». Юриспруденция – многопрофильная профессия и юрист в соответствии с особенностями своей специальности не только оперирует законами, но и разъясняет, объясняет, убеждает, переубеждает и доказывает, постоянно включается в процесс взаимодействия не только с людьми, но и различными организациями. Учитывая данное обстоятельство, можно сделать вывод, что современному обществу нужны профессионалы-юристы, обладающие компетенциями профессионального «коммуниканта». Отмечая особенности юридической деятельности в условиях развития общества, науки, образования, мы посчитали возможным ввести уточняющее понятие «профессионально-коммуникативная компетентность» как важной составляющей профессиональной характеристики современного юриста. Можно согласиться с точкой зрения В.Л. Васильева, что современный юрист – это «прекрасный оратор, обладающий достаточно высоко сформированной коммуникативной культурой, в основании деятельности которого лежит необходимость склонять слушателей присоединиться к своему мнению при помощи профессиональных знаний, навыков, умений внутренних размышлений, постоянной практики общения и большого круга чтения».
Как справедливо отмечает О.В. Климова, что юристу приходится постоянно кого-то в чем-то убеждать, доказывать и аргументировано отстаивать свою точку зрения, опровергать неверные суждения, т.е. юрист должен обладать полемистическим мастерством [11, с. 100]. В этом убеждает нас С.С. Андреевский и А.Ф. Кони [2; 12]. Так, А.Ф. Кони отмечает, что «деятели судебного состязания не должны забывать, что суд, в известном отношении, есть школа для народа, из которой, помимо уважения к закону, должны выноситься уроки служения правде и уважения к человеческому достоинству, школа, где главным оружием на протяжении всего действия остается язык» [12]. Как отмечает С.С. Андреевский, при прочих равных условиях, в конечном счете, больше дел выигрывают те судебные ораторы, которые умеют с помощью слов «нарисовать более яркие картины, иллюстрирующие их взгляд на дело» [2, с.47].
Вопросами правовой подготовки и построения моделей юриста занимались такие ученые, как Алексеев С.С., Жалинский А.Э., Тырин А.В., Упоров И.В и др. Согласно точке зрения С.С. Алексеева, юрист – это «лицо, обладающее профессиональными (фундаментальными и специализированными) правовыми знаниями и умением применять их в практической деятельности» [1]. При этом под фундаментальными знаниями ученый понимает глубокие знания, демонстрирующие понимание внутренних закономерностей и особенностей правовой деятельности, её роли в жизни общества. Эти знания складываются из понимания и владения основополагающими юридическими понятиями как в отношении общеправовых, так и отраслевых аспектов права. Наличие специальных юридических знаний отражает высокую степень овладения самим правом и техникой юриспруденции, которые отвечают потребностям практической профессиональной деятельности: прокурорской, следственной и т.д.
Следовательно, в компетентностной модели бакалавра юриспруденции, ориентированной на решение профессиональных юридических задач, отражаются основные пять видов профессиональной деятельности юриста, и в то же время отсутствует жесткая привязка к конкретному объекту и предмету труда. Такой подход позволит обеспечить гибкость, адаптивность и мобильность выпускников юридических вузов в изменяющихся условиях рынка правовых услуг.
Анализ существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности позволяет уточнить рассматриваемую категорию применительно к специалистам юридического профиля. Современные тенденции модернизации образования и ФГОС ВО по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата), предписывающий, что в рабочей программе каждого учебного модуля должны быть четко прописаны конечные результаты обучения, выражающиеся в компетенциях и соотносимые с осваиваемыми знаниями и умениями в целом по основной образовательной программе, что диктует настоятельную необходимость в определении интегративных условий эффективности формирования профессиональных компетенций у будущих бакалавров юриспруденции.
В качестве одного из таких условий выступает создание особой социокультурной образовательной среды вуза как пространства профессионального становления бакалавра юридического образования, в которой смогут проявляться и развиваться все обоснованные выделенные выше компоненты профессионально-коммуникативной компетентности будущих юристов.