Недостаточная разработанность теории профессиональной переподготовки педагога, генезиса функционирования и развития системы профессиональной переподготовки педагогических кадров; несогласованность понятийного аппарата, которым оперируют как ученые, так и практики; трудности и сложности с определением как общей, так и локальной стратегии обучения педагогических кадров — все это актуализирует значимость обозначенной проблемы.
Цель исследования: разработка научных основ проектирования эффективной системы профессиональной переподготовки педагога.
Методы исследования: анализ педагогической, историко-педагогической литературы; контент-анализ документов и статистических данных.
По данным специалистов, в настоящее время требуется переподготовить и повысить квалификацию более 20 млн человек, т.е. фактически каждого седьмого россиянина. В эту цифру входят разные категории трудоспособных граждан Российской Федерации, в том числе и работники системы образования, а также выпускники вузов и непедагогического профиля, многие из которых по тем или иным причинам не могут найти себе работу по специальности. А.М. Новиков конкретизирует эти данные, приводя в своей работе «Постиндустриальное образование» такие цифры: «всего 20% занятого населения страны работает по специальности, полученной в базовом профессиональном образовании, а 42% молодежи меняют свои профессии в первые два года по окончании профессионального учебного заведения» [6, с. 24]. Эти цифры коррелируют с мировыми тенденциями. Причин такого положения множество: переизбыток на рынке труда невостребованных специалистов, неумение и нежелание специалистов гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка.
Совершенно очевидно, что усиливающаяся конкуренция на рынке труда, возрастающая наукоемкость выдвигают такое важное требование, как оперативное изменение направлений профессионального образования, отбор востребованных в современных условиях специалистов. Именно на это нацеливает «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», в которой отмечается возрастающая роль человеческого капитала как основного фактора экономического развития страны [10].
В данном контексте, как справедливо отмечают авторы работы «Управление знаниями как стратегия развития факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», особое внимание необходимо уделять процессу перехода к экономике знаний, в частности управлению ими; созданию условий для наилучшего обмена знаниями; взаимодействию творческих коллективов, совместно работающих над инновационными проектами; разработке средств, обеспечивающих успешное выполнение подобных перемен [13, с. 14–15]. В выполнении этой важной для страны задачи особую роль выполняет образование, так как именно оно обеспечивает формирование общества знаний. Как видим, в современных условиях система профессиональной переподготовки становится одним из главных ресурсов развития общества и образования. Ее главной целью становится не только подготовка к новому виду профессиональной деятельности, но и выработка у обучающихся умения и потребности учиться всю жизнь («учить учиться»). В научной литературе не сложилось единого мнения о времени возникновения в системе повышения квалификации и в деятельности вузов такого важного направления, как профессиональная переподготовка. Этот вопрос является дискуссионным. Так, по мнению ученых Ленинградского государственного университета (ныне Санкт-Петербургского) А.А. Войтенко, С.С. Войтенко, А.Н. Жуковского, переподготовка кадров как новый вид деятельности в традиционной системе повышения квалификации начинает складываться с 1986 года, когда в высших учебных заведениях стали создаваться специальные факультеты переподготовки кадров по новым, перспективным направлениям науки и технологии [4, с. 58].
Другой точки зрения придерживается В.В. Безлепкин, считающий 1988 год началом появления необходимости в переподготовке специалистов. По его мнению, этому способствовала начатая в стране перестройка [1, с. 135].
По нашему мнению, хронологические рамки создания специальных факультетов при вузах на территории бывшего Советского Союза более точно определены в статье В.В. Безлепкина и других авторов, т.е. с 1988 года. Хотя мы и не исключаем возможности создания такой структуры в Ленинградском университете, но это был единичный случай. В массовом масштабе процесс создания системы переподготовки начинается с 1988 года. Организационным началом функционирования новых структурных подразделений по переподготовке кадров стал приказ Минвуза СССР от 5 марта 1988 года № 173, согласно которому были внесены изменения в типовые положения об учебных заведениях. В частности, положение было дополнено мыслью о необходимости введения подразделений повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов народного хозяйства [7].
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что организованная и целенаправленная профессиональная переподготовка работников образования по новым специальностям начинает формироваться с конца 1980-х годов, когда Минвуз бывшего СССР принял ряд нормативных документов по созданию специальных организационных структур по переподготовке педагогических работников вначале только в высших учебных заведениях, а позже и в учреждениях повышения квалификации.
В современной социально-экономической ситуации потребность в повышении квалификации и профессиональной переподготовке специалистов возрастает в силу ряда объективных причин. В России существует ряд категорий людей, переподготовка которых должна осуществляться в первую очередь. Во-первых, это вынужденные мигранты, поток которых резко увеличился после распада СССР (1991 г.). Во-вторых, это бывшие военнослужащие, уволенные в запас и находящиеся в трудоспособном возрасте (официальный уход на пенсию осуществляется в возрасте 60 лет). В-третьих, это выпускники вузов, получившие образование по не востребованным рынком труда специальностям. В-четвертых, это лица с ограниченными возможностями здоровья. Перечень категорий лиц, нуждающихся в переподготовке, можно продолжать. Данный факт является аргументом на право функционирования и развития системы профессиональной переподготовки.
Что касается терминологического толкования термина «профессиональная переподготовка», то ныне оно является общеупотребительным в лексике теоретиков (С.Г. Вершловский, Э.М. Никитин, А.М. Новиков и др.) и практиков. Значение понятия многоаспектно, переподготовка «осуществляется», «реализуется», «проводится» и т.д. Толкование значения этого слова дается в двух изданиях словаря русского языка под редакцией С.И. Ожегова (1986, 1988 гг.).
Переподготовка – подготовка с целью усовершенствования в чем-нибудь [8, с. 437].
Переподготовка – повторное обучение (специалистов) с целью усовершенствования и углубления знаний. Курсы переподготовки [9, с. 507].
Толкование термина в последнем издании словаря более точно передает значение данного слова. Попытка наиболее глубокой и полной интерпретации понятия «переподготовка» предпринята в словаре по профессиональному образованию под редакцией С.М. Вишняковой.
Под переподготовкой понимаются различные виды обучения, обусловленного изменениями в характере и содержании профессиональных задач. Переподготовка может быть частичной, вызванной модернизацией трудового процесса, или полной, вызванной отмиранием имеющейся у работника профессии или резким сокращением спроса на нее [3, c. 231].
В нашем представлении профессиональная переподготовка рассматривается в разных ракурсах. В узком значении это предполагает знания по какой-то актуальной проблеме и небольшой объем часов (до 100 часов). По результатам обучения выдается удостоверение. В широком смысле слова переподготовка предполагает систему знаний в соответствии со стандартом с объемом часов свыше 500. По окончании обучения слушатели получают диплом о профессиональной переподготовке. Несмотря на то, что понятие «переподготовка» вошло в научный оборот в конце XX века, до сих пор нет четких методологических и теоретических основ отрасли «педагогика профессиональная переподготовка». Еще в 2001 году в монографии «Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога» нами предпринята попытка обоснования педагогики профессиональной переподготовки [4, с. 17]. В этой монографии мы предполагали, что в перспективе «педагогика профессиональной переподготовки педагога» может стать самостоятельной отраслью педагогики в силу того, что имеет собственный объект, предмет, цель, задачи и направления работы и опирается на андрагогические подходы и принципы обучения, а также специфичные технологии организации учебного процесса.
Профессиональная переподготовка является самостоятельным направлением подготовки специалистов, в том числе и педагогов в системе повышения квалификации. В то же время – это особая подсистема образования, дающая право на получение диплома государственного образца на ведение нового вида деятельности с учетом развития интересов и способностей личности взрослого человека.
Каковы перспективные направления в системе профессиональной подготовки? Нами обозначены некоторые направления, в числе которых: подготовка педагогов к реализации идей инклюзивного образования в образовательном процессе; подготовка педагогов к компетентной деятельности в условиях продуктивного образования; подготовка педагогов к опережающей работе с обучающимися в современном образовательном учреждении [12, c. 75]
Мы определили лишь некоторые, на наш взгляд, важные направления. Каждое из них требует комплексного рассмотрения. Так, чтобы подготовить педагога к реализации идей инклюзивного образования, необходимо дать ему комплекс знаний в области медицины, психологии, педагогики, социальной педагогики, права. Курсы повышения квалификации ввиду своей краткосрочности помогут лишь ввести педагогов в эту проблему, осознать ее важность и значимость в условиях демократизации нашего общества. Но педагог, работающий со студентами с ограниченными возможностями здоровья, нуждается и в других знаниях. Убеждены в том, что более обширные и объемные программы профессиональной переподготовки помогут восполнить некоторые дефициты в знаниях. В то же время считаем, что нельзя довольствоваться обучением даже по программам переподготовки. Занимаясь столь сложной и многоаспектной проблемой, как инклюзивное образование, необходимо уяснить, что учиться и совершенствоваться необходимо постоянно. В образовательных учреждениях накапливается ценный опыт, педагоги разрабатывают новые технологии, методики и приемы работы – все это необходимо изучать, а наиболее интересные находки использовать в практической деятельности.
Каждое перечисленное нами предполагаемое направление профессиональной переподготовки является и особой философией. С одной стороны, обучающийся должен понять свою внутреннюю сущность. С другой стороны, речь идет о внутренней сущности человека и способах раскрытия ее глубин. Особое внимание в программах переподготовки следует уделить и истории вопроса, чтобы знать истоки проблемы. Мы раскрыли лишь некоторые ресурсы профессиональной переподготовки, их гораздо больше. Суть наших размышлений иная: найти эти резервы и направить их в нужное русло – будущее нашего образования. А оно должно быть опережающим, особенно на поствузовском этапе профессиональной деятельности специалиста.
К ресурсам профессиональной переподготовки, на наш взгляд, следует отнести и расширение сети организаций, занимающихся обучением кадров. Согласны с позицией С.Г. Вершловского, А.М. Новикова, что следует расширять арсенал организующих профессиональную переподготовку за счет внутриориентированного обучения, корпоративного обучения и создания обучающихся организаций. Аргумент в пользу понятия «обучающиеся организации» заключается в том, что непрерывное образование становится одним из важных условий соответствия современным требованиям. Считаем правомерной мысль А.М. Новикова: «Организации, которые не обучаются (и соответственно, не изменяются) в условиях быстрых перемен внешней среды, считаются обреченными» [6, с. 125].
Выводы. Время действия профессиональной переподготовки как подсистемы единой системы непрерывного образования небольшой, всего несколько десятилетий. Период рождения совпадает с кризисом в обществе. Мы рассматриваем кризис в более широком значении. С одной стороны, кризис обнажает проблемы, с другой – способствует поиску выхода из сложной ситуации. Именно со второй точки зрения мы рассматриваем кризис, ибо в кризисное время появляется объективная потребность в переподготовке кадров, в том числе и педагогических. За время своего существования складывающаяся в стране система переподготовки показала не только свою жизнестойкость и жизнеспособность, но и мобильность, гибкость.