Интеграционные процессы в современном поликультурном мире, установление взаимоотношений между странами, поиск новых перспективных направлений, предполагают необходимость коммуникации с представителями иноязычных культур и, посему требуют новые подходы к проблеме языкового образования, целью которого является подготовка специалиста, способного осуществлять успешную межкультурную коммуникацию с носителями иностранного языка в профессиональной деятельности.
Современные требованиям к будущему специалисту связаны не столько с обладанием знаниями, но прежде всего с компетенциями, которые позволяют будущему специалисту применять знания в будущей профессиональной деятельности. В этой связи иноязычная коммуникативная компетенция, позволяет осуществлять успешное иноязычное общение в профессиональной деятельности.
Проблемой исследования коммуникативной компетенции занимались многие отечественные (М.М. Бахтин, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Т.В. Свитова, А.В. Хуторской, и др.) и зарубежные ученые (Дж. Ван Экк, П. Дуайе, И.А., М. Кэналь и М. Свейн, Дж. Равен, С.М. Спенсер, Д. Хаймс, Н. Хомский, и др.)
В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен М. Н. Вятютневым, представляющего её «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [5, С. 38].
А.В. Хуторской выделяет в содержании коммуникативной компетенции «знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе» [12, С 19]. И.А. Зимняя называет компетенциями в общении десять основных компетенций, сгруппированных в три группы: компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; компетенции, относящиеся к деятельности человека [8, С 41-42].
В зарубежной науке Наум Хомский в 1965 году впервые упоминает термин «коммуникативная компетенция», в основе которой лежит «система интеллектуальных способностей, система знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет… виды поведения» [11, С.15] и фактическое применение языка в конкретных ситуациях.
Противоположное мнение было представлено Р.Т. Беллом о том, что коммуникативная компетенция – это не врожденная способность, а та, которая формируется во взаимодействии человека с социальной средой, в процессе приобретения им социально-коммуникативного опыта.
Д. Хаймз утверждает, что коммуникативная компетенция – это средство, с помощью которого любой ребенок воспринимает, классифицирует ситуации общения, складывающиеся вокруг, и, в соответствии с этим, определяет, что и как ему сказать [15, С.134]
М. Кэналь и М. Свейн дают следующее определение коммуникативной компетенции – «это синтез знаний основных грамматических принципов, знания, как язык используется в социальных ситуациях для выполнения коммуникативных функций, и знания, как высказывание и коммуникативные функции могут сочетаться в соответствии с принципами дискурса» [13, С.23]
Анализ выше перечисленных определений показал, что единства в выделении характеристик нет, но общим является выделение общего свойства – способность к общению. Если рассматривать коммуникативную компетенцию как совокупность свойств личности, обеспечивающих общение, посредством восприятия, классификации ситуации общения и выбора адекватного речевого поведения, то в аспекте общения на иностранном языке, возникает необходимость в определенной степени сформированность иноязычной коммуникативной компетенции.
Отечественные ученые, рассматривая иноязычную коммуникативную компетенцию, уделяют внимание аспектам культуры.
И.Л. Бим рассматривает иноязычную коммуникативную компетенцию как «способность и реальную готовность осуществлять иноязычное общение с носителем языка, а так же приобщение обучающихся к культуре страны изучаемого языка, более глубокое понимание культуры своей страны, умение представлять её в процессе межкультурного общения» [4, С. 159-160].
Ю.Ю. Тимкина в своем исследовании представляет иноязычную коммуникативную компетенцию студентов неязыкового вуза как готовность и способность вести иноязычное речевое общение, применяя фонетические и лексическо-грамматические навыки и речевые умения в диапазоне профессиональных интересов, компенсируя недостаточное владение иностранным языком, знаниями социокультурных особенностей изучаемого языка [10, С. 9].
Т.В. Свитова рассматривает иноязычную коммуникативную компетенцию как «комплекс знаний, умений и навыков взаимодействия в различных сферах деятельности, средствах и особенностях общения» [9, С. 238].
В понимании Н.Д Гальсковой иноязычная коммуникативная компетенция служит вербализации (оформлению, опредмечиванию, языковой реализации) лингвокультурных концептов и рассматривается как способность и готовность осуществлять общение на иностранном языке [7,С.5].
Таким образом, иноязычную коммуникативную компетенцию следует трактовать как готовность и способность осуществлять общение на иностранном языке в различных ситуациях взаимодействия, корректно применяя систему языковых и речевых норм, выбирая форму коммуникативного поведения адекватную социокультурному контексту общения.
В этой связи особую актуальность сегодня приобретают вопросы иноязычного обучения в русле "диалога культур".
Понятие "диалог культур", получившее широкое распространение в философской публицистике и эссеистике 20 века, понимается как "взаимодействие, влияние, проникновение или отталкивание разных исторических или современных культур, как формы их конфессионального или политического сосуществования".
Идеи диалога культур углублены и расширены в работах М.М. Бахтина и В.С. Библера. В понимание культуры М.М. Бахтин включает: форму общения людей разных культур, форму диалога "...самосознание культуры есть форма её бытия на грани с иной культурой" [2, С.85]; механизм самодетерминации личности, с её историчностью и социальностью; форма восприятия мира впервые.
Данное понимание и осмысления культуры неразрывно связаны с понятием личности. Только во взаимодействии в социуме, приобретаемые качественные характеристики индивида, превращают его в личность. В данном смысле возникает ключевое понятие в философии Бахтина – "Другой", ибо личность становится таковой и познает себя, только соотносясь с другим.
Действия человека как личности, как внутренней, так и внешней направленности, основаны на свободе, которая определяет самодетерминацию личности, позволяющую человеку выработать идею о самом себе. Условием самодетерминации индивида в горизонте личности в культурном контексте является Диалог, смысл которого основывается на трех смыслах:
- "Диалогические отношения ... – это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение... Где начинается сознание, там ... начинается и диалог" (1, С.92);
- "Жанр есть не что иное, как кристализованная в знаке историческая память перешедших на уровень автоматизма значений и смыслов. ...Жанр – это представитель культурно-исторической памяти в процессе всей идеологической деятельности... (летописи, юридические документы, хроники, научные тексты, бытовые тексты: приказ, брань, жалоба, похвала и т.д.)"(1, С.102);
- "Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи, – с ними можно только диалогически общаться... В каждом слове звучал ... спор (микродиалог) и слышать отголоски большого диалога" [3, С.19].
Составной частью концепции диалога культур является наличие общения с самим собой как с другим – внутренний микродиалог. В.С. Библер вкладывает в понимание диалога культур мысль о том, что "диалог культур" – это диалог не различных мнений или представлений, а различных культур [ 3, С.299].
По мнению М.М. Бахтина, общение возможно на основе текстов, которые созданы или создаются человеком, которые имеют следующие формы: живая речь человека, речь, запечатлённая на бумаге или любом другом носителе (плоскости) и любая знаковая система [2].
В современной лингводидактике "диалог культур" часто применяется в качестве методического принципа обучения, который не ограничивается сопоставлением фактов и реалий из области культуры родного и изучаемого языка, но предусматривают приобретение обучающимися навыков и умений, которые могут частью «философии их жизни». В результате такого подхода у индивида формируется: способность к выделению в разных культурах не только различий, но и сходства, толерантное отношение к культурам отличающихся от своей, восприятие этих различий как признак самобытности в современном мире, формирование активной жизненной позиции индивида против культурного неравенства и дискриминации.
Учитывая, что изучение иностранного языка неразрывно связано с постижением языковой картины мира его носителей, в учебном процессе необходимо выработать траекторию подготовки личности, осознающую свою причастность к мировому культурному процессу.
Образование, основанное на принципах диалога культур, становится для обучаемых не только средством приобщения к культурному опыту стран изучаемого языка, но и осознания их взаимодействия.
Американский ученый Э. Холл предлагает трехфазную модель приобщения человека к культуре:
- Формальная фаза – создание стереотипов, подражание, присвоение моделей, с извлекаемых коммуникантами в процессе приобщения к новой культуре, подражание осуществляется по памяти, как слепок с деятельности другого человека, в процессе ее выполнения не создается новой информации.
- Неформальная фаза – самостоятельное воспроизведение социокультурной информации.
- Инструментальная/ технологическая фаза – осознанное оперирование новыми знаниями, восприятие иноязычных текстов культуры и создание собственных, как результат возникает новая социокультурная информация [14].
В восприятии языковых конструкций в социокультурном контексте общения большое значение следует уделить семантическим особенностям иноязычной культуры: понятие и словесное выражение различно у разных народов, что обусловлено спецификой их истории и образа жизни, развития общественного сознания.
А. Вежбицкая утверждает, изначально каждый язык задает своим носителям определенную картину мира, образуя, тем самым, свою «семантическую вселенную». Иначе говоря, значения языка одновременно отражают общие человеческие свойства и конкретного этноса. В то же время системы восприятия мира разных языков сопоставимы, так как «...имеется набор семантических примитивов, совпадающих с набором лексических универсалий, и это множество примитивов-универсалий лежит в основе человеческой коммуникации и мышления; а специфичные для языков конфигурации этих примитивов отражают различия культуры» [6].
В то же время, по мнению ученого, существуют значительные отличия в степени разработки вполне абстрактных семантических полей – таких как каузация, агентивность, сфера эмоционального мира. Причиной данных различий является ссылка на национальный характер, «вычитывая из национально-специфического в соответствующих языках. Тем самым сведения о национальном характере оказываются результатом лингвистического анализа, а не его исходной посылкой».
К примеру, на основе семантического анализа слов «душа», «судьба», «тоска» А. Вежбицкой выделены такие свойства «русского характера», как эмоциональность. «иррациональность», неагентивность и любовь к морали [6]. При сопоставлении слов и их, вероятно, точных эквивалентов в контекстах разных языков переводные эквиваленты не выявляют существенных различий, обусловленных спецификой культурой. Важно не соотносить понятия и культурно обусловленные смыслы, которые характерны для слов этого языка. При выборе культурного сценария поведения также следует быть аккуратным в использовании традиционных категорий вежливости, форм обращения, анализа речевого поведения, так как здесь также существуют функциональные различия. В случае их незнании или неправильном языковом оформлении возникают трудности в интерпретации высказывания и употреблении высказывания.
Концепция диалога культур при обучении иностранному языку определяет социокультурную направленность этого процесса. Важно определить стратегию обучения таким образом, чтобы происходило приобщение обучающихся к культуре изучаемого языка с выделением сходства и различий родной и иностранной культур, и одновременно развивать национальное самосознание и сформировать толерантное отношение к другим культурам. Именно эти условия и способствуют формированию иноязычной коммуникативной компетенции, важного компонента профессиональной культуры будущего специалиста.
На основании изложенного можно сделать вывод о том, что иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой готовность и способность осуществлять общение на иностранном языке в различных ситуациях взаимодействия, корректно применяя систему языковых и речевых норм, выбирая форму коммуникативного поведения адекватную социокультурному контексту общения. Роль диалога культур в процессе иноязычной подготовки неоспорима, ибо обращение к иноязычной культуре, её истории и традициям позволяет обогатить социокультурный опыт индивида и на его основе выстроить стратегию общения, учитывая специфику межличностной и деловой коммуникации, характерную для культуры той или иной страны.