Модернизация системы высшего военного образования в России предполагает внедрение определенных новаций в процесс профессиональной подготовки будущих специалистов. Это относится и к подготовке профессиональных кадров в области эксплуатации воздушных судов и организации воздушного движения. Поэтому профессионально-педагогическая компетентность педагогов-инструкторов, характеризующаяся совокупностью приобретенных специальных знаний и умений, необходимых для решения профессиональных задач, выступает одним из главных показателей эффективности образовательного процесса [3]. Для их выполнения, в первую очередь, нужны хорошо подготовленные специалисты, способные осмысленно, творчески подходить к решению поставленных задач, компетентные, ориентированные на созидательные преобразования. В силу этого актуальным, на наш взгляд, становится повышение уровня преподавательского мастерства инструкторов, наставников и курсовых офицеров, осуществляющих профессиональную подготовку на основе включения в образовательный процесс следующих педагогических условий:
а) педагогическое проектирование самообразовательных программ, направленных на саморазвитие педагога-инструктора;
б) формирование мотивационно-ценностного отношения педагога-инструктора высшего военного образовательного учреждения к педагогической деятельности;
в) актуализация профессионально-личностных качеств педагога-инструктора высшего образовательного учреждения, посредством индивидуально-витагенного опыта педагога-наставника.
Рассмотрим более подробно каждое из обозначенных выше педагогических условий.
- Педагогическое проектирование самообразовательных программ, направленных на саморазвитие педагога-инструктора.
Эффективность педагогического проектирования обусловлена выполнением определенных условий, соблюдение которых является обязательным вне зависимости от уровня образовательного процесса [5]:
– наличие положительной мотивации у педагога-инструктора к выполнению образовательных задач в соответствии с нормативными документами (ФЗ «Об образовании», ФГОС, ведомственные приказы, должностные инструкции и т.п.);
– наличие проектировочной компетенции педагога-инструктора сформированной в процессе обучения по соответствующей специальности;
– создание необходимой образовательной среды для осуществления проектирования в процессе профессиональной подготовки;
– организация образовательной деятельности на основе педагогически обоснованного выбора и целесообразно подобранных средств и форм учебного процесса;
– включенность основных субъектов образовательного процесса (курсант, инструктор, наставник) во все этапы создания и реализации педагогического проекта;
– возможность осуществлять мониторинг и коррекцию проектировочной деятельности.
Опыт преподавательской работы показал, что самообразовательная деятельность способствует не только активизации познавательных интересов, но и формирует положительный эмоциональный фон участников образовательного процесса. Достигнутые успехи, а также успешное решение самообразовательных задач вызывает положительные чувства. Соответственно повторяющиеся переживания удовлетворения от собственной интеллектуальной деятельности становятся устойчивой потребностью в приобретении знаний, формировании умений и закреплении навыков, способствующих в свою очередь эффективному выполнению профессиональных обязанностей. Эта потребность, как показал наш опыт, и выступает специфической силой развития профессионально-педагогической компетентности педагога-инструктора высшего образовательного учреждения.
Исходя из того, что самообразовательная программа – это индивидуальный образовательный маршрут обучающегося, при прохождении которого он самостоятельно выходит на заданный им же уровень образованности, можно говорить о необходимости составления подобных программ слушателями «Школы начинающего педагога» в рамках обязательной самостоятельной деятельности.
Сущностный аспект наличия таких программ заключается в комплексной взаимосвязи различных видов деятельности, необходимых педагогу-инструктору в образовательном процессе: совместная, исследовательская, организаторская, методическая, самооценка и рефлексия. Поэтому самообразовательные программы должны, прежде всего, отражать следующие моменты:
а) базироваться на основе целостной системы естественно-научных и математических знаний, отвечать задачам ответственного участия в общественно-политической жизни, способностью к социальному взаимодействию на основе принятых моральных и правовых нормах;
б) отражать возможность изменения вида и характера своей профессиональной деятельности, работы над междисциплинарными проектами;
в) содержать методы анализа и синтеза изучаемых явлений и процессов, обладать способностью к творческой адаптации при решении конкретных задач;
г) включать концептуальные основания самообразовательного процесса, способствовать самосовершенствованию, самореализации, личностной и предметной рефлексии;
д) способствовать самостоятельному обучению новым методам исследования, изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности.
- Формирование мотивационно-ценностного отношения педагога-инструктора высшего военного образовательного учреждения к педагогической деятельности. Как известно, ценности, ценностные отношения выявляются по мере того, как человек осваивает их для себя, для достижения своих целей и удовлетворения интересов. Понятие «ценность» указывает на социальное и культурное значение окружающей действительности. В управляемом образовательном процессе развития профессионально-педагогической компетентности педагога-инструктора ценности являются и средством, и целью обучения. По мнению О.В. Аракеляна, главной ценностью системы образования является ее способность открыть, сформировать, упрочить индивидуальные ценности личности [1].
Также необходимо отметить, что сущность формирования ценностного отношения педагога к своей деятельности заключается в переходе, трансформации структурных составляющих профессионализма как общественно значимых ценностей в личностные и реализации их в деятельности. Став личностно значимыми, эти ценности выступают как внутренние регуляторы деятельности педагога. Таким образом, ценностное отношение выступает как высший уровень отношения педагога к своей педагогической деятельности [4].
Необходимость гуманных отношений между педагогом и обучающимися, в основе которых лежит уважение к личности и вместе с тем адекватная требовательность к ней, также выступают одним из важнейших показателей ценностного отношения педагога к профессиональной деятельности. Этот принцип взаимоотношений между педагогом и обучающимся нашел свое подтверждение, доказал свою целесообразность и необходимость в теории и практике профессионального образования.
В процессе исследования у педагогов-инструкторов нами были выявлены следующие доминирующие ценностные ориентации:
- направленность на творческий характер педагогического труда;
- высокий уровень преподавания своего предмета;
- стремление к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию;
- умение продуктивно общаться, устанавливать деловые контакты в кругу своих коллег-единомышленников;
- организовывать исследовательскую работу по избранной самостоятельной проблеме.
Можно утверждать, что основными мотивами педагога-инструктора в профессиональной деятельности являются возможность передать знания курсанту и помочь ему в личностном саморазвитии. Между тем мотивы воспитания курсантов менее значимы. Для части педагогов-инструкторов приоритетной остается творчески ориентированная, но менее оплачиваемая профессия.
В целом педагогическая деятельность вполне удовлетворяет 29 % наших респондентов, удовлетворяет 54 %, не удовлетворяет 17 %.
Корреляционный анализ не выявил взаимной сопряженности между заработной платой и удовлетворенностью педагогической деятельностью в вузе (56 % отметили, что высокая зарплата, конечно же, хорошо, но не хлебом единым жив человек). Коэффициент корреляции составил 0,17, что свидетельствует об отсутствии устойчивых корреляционных связей.
Наиболее сложным с точки зрения адаптации к профессиональной деятельности, а значит, и формирования мотивационно-ценностного отношения для педагогов является начальный (первые два-три года) период преподавательской деятельности. Именно поэтому организация работы, применительно к нашему исследованию, «Школы начинающего педагога» при ВУНЦ ВВС «ВВА» в городе Челябинске будет способствовать не только формированию мотивационно-ценностного отношения, но и развитию профессионально-педагогической компетентности педагога-инструктора.
- Актуализация профессионально-личностных качеств педагога-инструктора высшего образовательного учреждения посредством индивидуально-витагенного опыта педагога-наставника.
На витагенном опыте остановимся подробнее, так как он нашел заметное отражение в нашей опытной работе. Жизненный опыт – это витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях. Она представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и представляющих для него самодостаточную ценность. Связано с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении – прожито [2].
Можно говорить о нескольких уровнях проявления профессионально-личностных достижений педагога-инструктора высшего образовательного учреждения, основанных на индивидуально-витагенном опыте. Первый уровень – операционный. Характеризуется способностью личности избирательным запоминанием полученной информации в связи с тем, что она имеет небольшое значение для актуализации образовательных потребностей. Запоминание «на всякий случай». Второй уровень – функциональный. Определяет сроки хранения информации как более длительные с возможностью оперативного использования в различных нестандартных ситуациях. Третий уровень – базовый. Позволяет «архивировать» полученную информацию на длительный промежуток времени, приобретая характер наибольшей значимости для самореализации в процессе образования. Данные уровни имеют возможность постоянного взаимодействия между собой, могут переходить один в другой и, соответственно, менять приоритет по степени значимости.
Использование в процессе профессиональной подготовки метода витагенного обучения как одной из новых образовательных технологий было предложено академиком АПСН и МАПО, доктором педагогических наук, профессором А.С. Белкиным. С точки зрения А.С. Белкина, опора на подсознание в витагенном обучении – это, прежде всего, творчество и фантазии обучающегося в самых разных проявлениях, интуиция, т.е. способности воспринимать мир и принимать решения на основе «чутья», без участия сознания, на уровне одномоментного постижения. Интуиция, как и фантазии, отражает витагенный опыт, актуализация которого является прекрасным инструментом для организации образовательного процесса [2].
Мы, вслед за А.С. Белкиным, в своем исследовании используем следующие приемы витагенного метода в преподавании:
а) прием ретроспективного анализа профессионального опыта педагога-наставника с поиском возможных пересечений в образовательном процессе. Здесь необходимо диагностировать степень расхождений, несовпадений и противоречий между витагенными и образовательными знаниями, что позволит педагогам-инструкторам раскрыть ценность собственного жизненного опыта на основе научных доказательств;
б) прием наложения проекции преподавания в процессе профессиональной подготовки, с целью совмещения собственной образовательной проекции с витагенной, что позволит изменить требования к подаче учебной информации. Это позволит сместить акцент с: «Скоро вы узнаете что-то новое», в направлении: «Я расскажу вам о том-то, а вы постарайтесь представить, что вы слышали об этом иприходилось ли вам сталкиваться с чем-то подобным в жизни»;
в) прием возможного конструирования незаконченной учебно-практической ситуации. Предназначен для актуализации творческого потенциала и потребности в самореализации обучающихся. Реализация данного приема строится по формуле: «Я предлагаю вам незаконченныйтекст (лекцию, схему, учебный материал), а ваша задача – дополнить содержанием, опираясь на свой жизненный опыт»;
г) прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательного процесса. Дидактический материал излагается с раскрытием временных, пространственных, содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Витагенный компонент здесь проявляется не в усвоении знаний, выработке умений, а в объемном характере восприятия образовательного предмета; в соответствии с «правдой жизни». Формула этого приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим для жизни». В конечном итоге он воспитывает ценностное отношение к знанию;
д) прием творческого моделирования идеальных образовательных элементов. Главная задача данного приема заключается в том, чтобы дать обучающимся возможность построить в своем воображении идеальную модель предмета изучения, на основе, прежде всего, витагенного опыта и информации, полученной в процессе обучения. Термин «идеальная» означает не только совершенство, отсутствие недостатков, но и умозрительный, отключенный от реалий жизни проект, иллюстрирующий главную идею автора.
Перечисленные выше приемы передачи витагенного опыта педагога-наставника используются в процессе работы Школы начинающего педагога, организованной при ВУНЦВВС «ВВА» в городе Челябинске в течение двух лет с помощью активных методов обучения.
В процессе достаточно длительного времени вовлечения обучаемых в работу «Школы начинающего педагога» педагог-наставник не только принудительно активизирует мыслительные процессы, но и способствует самостоятельной творческой выработке решений, повышенной степени мотивации и эмоциональности педагогов-инструкторов. Это возможно осуществить, используя в процессе профессиональной подготовки такие формы активного обучения, как проблемная лекция, анализ конкретных ситуаций (case-study), мозговой штурм (мозговая атака) и другие.
Целесообразность разработанных нами педагогических условий, способствующих развитию профессионально-педагогической компетентности педагогов-инструкторов в условиях гуманизации образования, подтверждена результатами анкетного опроса на завершающем этапе формирующего эксперимента. Как показали результаты анкетирования, реализация комплекса педагогических условий способствовала тому, что количество специалистов, не нуждающихся в дополнительной профессиональной подготовке после курсовой подготовки и самостоятельной работы над повышением уровня профессионально-педагогической компетентности, не только не убавилось, но существенно (при Р<0,05) возросло. Вывод из результатов анкетирования однозначен: повышение профессионального уровня не снимает потребности в новых знаниях, а стимулирует ее (практическое отсутствие педагогов, не имеющих желания повышать свой профессиональный статус). Снижение числа педагогов-инструкторов, безусловно нуждающихся в повышении профессиональных знаний и практических умений – свидетельство различий в сугубо личностных притязаниях. Часть из тех, кого уровень профессионализма до начала эксперимента не удовлетворял, перешли в разряд полностью удовлетворенных. Этому снижению может быть дана и другая интерпретация: реализация разработанных педагогических условий повышения уровня профессионализма дала положительные результаты.