Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE PROBLEM OF THE FORMATION OF BILINGUAL AND POLYLINGUAL LINGUISTIC IDENTITY

Zubayraeva M.U. 1
1 The Chechen State Pedagogical University
The article studies the problem of formation and development of bilingual and polylingual linguistic identity in the Chechen school. The schools of the Chechen Republic focuses on the development of national-Russian bilingualism, and not multilingualism. This is reflected in the fact that the new textbooks, various types of educational vocabularies are creating in the Chechen and Russian languages, new methods and techniques of language teaching are searching for. However, the author emphasizes that the language situation in the Chechen Republic, shows that the level of bilingualism does not always meet modern requirements. On the territory of the Chechen Republic there is the presence of mixed bilingualism. The article states that the determining the strategy of polylingual education should be based on a comparative analysis of phonetic-phonological, lexical and grammatical systems of the native, Russian and foreign languages in order to identify those linguistic facts that may cause the interferential mistakes in the process of using the different systems of means and ways of communicating.
linguistic identity
bilingual
polylingual
school
the Chechen language
english language
language situation.

В современном мире образование и наука становятся главной движущей силой экономического роста и укрепления благосостояния народа. Образовательная политика России отражает общегосударственные и национально-культурные интересы в сфере образования и вместе с тем учитывает общие тенденции мирового развития, которые требуют модернизации российского образования.

Прогрессивная культурная политика в современном государстве ориентирована на сохранение национально-культурного своеобразия. Достижение этой цели возможно в рамках соответствующей образовательной системы, базирующейся на принципах полилингвальности и поликультурности. В последнее время в нашей стране немало сделано для создания правовой, институциональной и методологической основы современного поликультурного образовательного пространства. Однако говорить о том, что мы уже уверенно идем по этому пути, пока нельзя.

Чеченское национальное образование является составной частью российской системы образования. Необходимой культурной основой национального развития и нормальной жизнедеятельности общества является такая система образования, которая способна транслировать национальную культуру, обеспечивая открытость в другие культуры.  

В настоящее время в школах Чеченской республики основное внимание уделяется развитию национально-русского двуязычия, а не многоязычия. Это выражается в том, что по чеченскому и русскому языкам создаются новые учебники, составляются различные типы учебных словарей, ведутся поиски новых, более эффективных методов и приемов обучения языкам.

Вместе с тем языковая ситуация, сложившаяся в Чеченской республике, свидетельствует о том, что уровень двуязычия не всегда отвечает современным требованиям. В республике имеет место наличие смешанного двуязычия. Так, учащиеся нередко в процессе общения на родном языке в своей речи употребляют предложения, состоящие наполовину из русских слов. Это свидетельствует о том, что родной язык не стал ещё одним из основных предметов, изучаемых в школе. Другой причиной такого явления можно считать нигилистическое отношение к родному языку со стороны не только учащихся, но их родителей, которые в городах, а в последнее время и в селах, часто с ними общаются на русском или на смешанном языке, поэтому на уроках родного языка русский язык используется в качестве языка-посредника.

Сегодня заметное снижение уровня речевой культуры школьников наблюдается не только в национальных регионах, но и в крупных городах России, где русский язык для учащихся является родным.

Проблема формирования и развития двуязычия и многоязычия всегда привлекала к себе внимание прогрессивных представителей разных народов. Однако, подчеркивая важность владения разными языками, ученые при этом указывали на необходимость приобщения ребенка прежде всего к материнскому языку и к родной культуре (К.Д. Ушинский и др.).

Идея полилингвизма или «полиглотии», по определению основателя педагогической науки Я.А.Коменского, имеет многовековую историю. По его лингводидактической концепции «грамотному человеку следует знать несколько языков: родной язык – для «частной жизни», язык (языки) соседних народов – «для общений» с ними, латинский – «для чтения книг научного содержания» и дополнительно: «для философов и врачей – греческий и арабский языки, для богословов – греческий и еврейский». При этом особое значение придавалось родному языку и латинскому, которые следовало «изучать с одинаковой тщательностью» [3].

Я.А. Коменский разделял понятия знания языка и владения речью. Он писал: «В вопросах знания нужны лишь знания, между тем как в работе нужны знания и подражания, пером и ртом. Речь нужно сначала понимать, что является самым легким, затем повторять ее написанием, что немного труднее, но не особенно. Заговорить – это означает, однако, нечто неожиданное, и это и есть то последнее, что мы можем здесь желать, искать и дать» [3].

 Другое ценное утверждение Я.А. Коменского – о прикладном характере изучения языков, которое должно быть «не как часть образования или учености, но как орудие для того, чтобы почерпать знания и сообщать их другим». В методическом аспекте автор  современен по сей день, поскольку главным критерием изучения языка считал практическое его освоение [3].

Психолог И.А. Зимняя выделяет три ступени формирования и формулирования мысли на родном и неродных языках: «первая ступень – это формирование и формулирование мысли посредством родного языка с последующим переводом высказывания на неродной язык (низшая ступень); вторая ступень – это формирование мысли средствами родного языка с последующим формулированием её средствами неродного языка (промежуточная ступень); третья ступень – это формирование и формулирование мысли сразу посредством неродного языка (ступень билингвального существования)» [2].

В лингвистической литературе существует много разных версий о сущности и разновидностях двуязычия и многоязычия. К примеру, Ю.Д. Дешериев под терминами полное и частичное двуязычие понимает разную степень распространенности двуязычия среди населения, а Ф.П.Филин – разный уровень владения двумя языками. У М.Н.Михайлова двуязычие – это способность отдельного индивидуума или народа в целом общаться на двух языках. У. Вайнрайх двуязычием называет практику попеременного пользования двумя языками, а лиц, ее осуществляющих – двуязычными. А вот многие западноевропейские ученые даже самое простое понимание второго языка признают фактом двуязычия (Дж. Фишман, Э. Хауген). Некоторые ученые допускают возможность широкого и узкого понимания двуязычия (Ф.П. Филин).

До сих пор остается неясным термин «свободное владение», т.к. нет критериев его определения. Развитие и совершенствование двуязычия проходит, по мнению ученых, определенные этапы (К.Х. Хакназаров) и уровни владения языком (Л.П. Крысин). Завершающая стадия предполагает полное двуязычие. Однако достижение одинакового совершенства в обоих языках, как считают исследователи, встречается очень редко (А.Мартине) и практически невозможно (Т.Фогт).

В современном мире многоязычие широко распространено, это требование современного общества. Многоязычие дает человеку большие возможности для общения, сохранения и развития культур. К двуязычию и многоязычию приводят долговременные контакты народов. М.М. Фомин пишет, что «способность овладеть несколькими языками – есть особого рода способность индивида. Усвоение двух, трех и более языков есть средство выхода в поликультурное пространство. Полилингвизм есть термин, по существу адекватный поликультурности» [6].

 У. Вайнрайх в своей работе утверждает следующее: «Многоязычие, несомненно, представляет собой явление не только значительное, но и достаточно обычное и распространенное, принято, в том числе и среди лингвистов, рассматривать одноязычие как правило, а многоязычие – как нечто исключительное. У этого, в высшей степени идеализированного взгляда, есть ряд источников. Другая черта многоязычия, которую легко представить в виде переменной, – это степень владения каждым данным языком у одного и того же говорящего. Совершенно свободное и всестороннее владение двумя языками, конечно, очень сильно отличается от усвоения лишь начатков второго языка; но опять-таки трудность задачи, стоящей перед человеком, и характер его неудач при дублировании одноязычных норм каждого из языков (в отличие от «размеров» этих неудач) в обоих случаях сходны» [1].  

По мнению профессора Сабаткоева, путь к двуязычию и многоязычию начинается с родного языка. Обучение и воспитание ребенка в первые дни его пребывания в школе необходимо проводить на родном языке, на котором он мыслит. Если же сразу начинать с незнакомого языка, то произойдет задержка его умственного развития. На всех этапах обучения родному языку следует отводить подобающее ему место с последующим «наложением» на него второй и третьей языковых систем, что позволит правильно организовать работу по формированию и развитию в школе билингвизма и полилингвизма. При обучении второму языку (в данном случае русскому) учитель сможет опираться на те знания и умения, которые ребенок получает на уроках родного языка в области лексики, фонетики и грамматики, а при обучении третьему (иностранному) языку – на знания и умения, полученные не только на уроках родного, но и русского языка [5].

К сожалению, практика показывает, что при обучении иностранному языку учителя в основном опираются на русский язык, игнорируя родной, базовый компонент билингвизма (полилингвизма).

 При определении стратегии полилингвального обучения необходимо на основе сопоставительного анализа фонетико-фонологических и лексико-грамматических систем родного, русского и иностранного языков выявить те лингвистические факты, которые могут вызвать у индивида интерферентные ошибки в процессе использования в речи разных систем средств и способов общения.    

Характеризуя современное состояние преподавания предметов филологического цикла, приходится с сожалением констатировать, что родной, русский и иностранный языки в национальной школе изучаются автономно, без должной координации содержания и методов презентации учебного материала, что тормозит процесс формирования как билингвизма, так и полилингвизма.

Координативный билингвизм, то есть чистый тип двуязычия, под которым по определению Л.В. Щербы понимается существование в сознании говорящего двух языковых систем изолированно друг от друга, без сравнений и параллелей между ними [7], пока встречается очень редко.

Полагаем, «что чеченский язык испытывает интенсивное системное влияние на свою структуру не только на уровне лексики (в первую очередь) и синтаксиса (менее активное), но и на уровне морфологии, на котором происходит даже не деформация отдельных сегментов парадигмы, а «ломка» системы счета, «вымывание» системы имен числительных чеченского языка» [4].

Для формирования координативного билингвизма, свободного общения на одном и двух-трех языках или субординативного (свободного общения на одном и переводного общения на другом) необходима интеграция языковых дисциплин, связанная с учетом положительного переноса сходных языковых явлений (транспозиции) и отрицательного влияния на речь ученика «расходящихся» между языками явлений (интерференции). Разобщенное же обучение языкам формирует смешанный билингвизм [5].

Для успешного осуществления диалога культур обучение предметам филологического цикла следует проводить в контексте с этнокультурными традициями народов. Накопление учащимися знаний о культуре, традициях и обычаях людей различных этнических групп будет способствовать воспитанию у них толерантного сознания при изучении языковых дисциплин.

Основная же задача параллельного изучения родного, русского и иностранного языков – это научить школьников свободно пользоваться всеми видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением и письмом) как естественным средством коммуникации. Коммуникация же может осуществляться лишь при наличии у участников речевого акта экстралингвистической информации, в частности, знаний национально-культурных денотатов и их отношений к друг к другу.

Наблюдения показывают, что учащиеся пока слабо владеют иностранными языками, особенно те, которые учатся в сельских школах. Объясняется это отсутствием научно обоснованной модели полилингвального обучения с иностранным языком в качестве одного из обязательных ее компонентов. Думается, что Министерство образования Чеченской республики совместно с учеными ЧГПУ и ЧГУ сможет разработать такую модель и апробирует ее в практике школ республики.

С целью устранения языковых барьеров, Совет Европы в 1997 году принял документ «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция», направленный на устранение языковых барьеров. Этот документ определил цели, задачи и содержание обучения иностранным языкам, охарактеризовал итоговые уровни владения иностранным языком. Одновременно с процессами интеграции в странах ЕС принимаются документы (Европейская хартия языков региональных и национальных меньшинств, 1992; Конвенция о защите национальных меньшинств, 1994), регламентирующие сохранение исторически существовавших в Европе меньшинств и поддержание их языков.

Такие меры призваны предохранить нации от ассимиляции, способствовать межкультурной коммуникации. Предполагается следующая схема изучения: каждый ученик европейской школы должен в совершенстве владеть тремя языками – родным, одним из трех рабочих языков ЕС (английским, немецким или французским), и еще любым государственным языком одной из стран ЕС. Опыт европейских школ по изучению языков сегодня принимается за образец двуязычных школ многих стран.

В справочной литературе понятия билингвизма, мультилингвизма, полилингвизма определяются как тождественные и означают употребление нескольких языков в пределах определенной социальной общности; употребление индивидуумом или группой людей нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией.

Образовательная политика в области обучения предметам гуманитарного цикла основывается на признании важности всех языков и создании необходимых условий для развития полиязычия на территории нашего государства. Учитывая различные трактовки языковых явлений, заметим, что речь идет не просто об обучении языку или двум языкам, а о полилингвальном образовании и воспитании. В настоящее время дефинициями «лингвистическое образование», «полилингвистическое образование», «полилингвокультурная личность», «билингвальное образование» пользуются более чем широко, в эти понятия зачастую вкладывают диаметрально противоположный смысл, так что иногда возникает впечатление, что участники разговора имеют в виду не одно, а несколько понятий. Мы, в некоторой мере обобщив разные определения полилингвального образования и соотнеся их с собственной педагогической практикой, руководствуемся следующей дефиницией: полилингвальным является такое образование, когда в процессе обучения используется более двух языков.

Формирование и развитие билингвизма и полилингвизма в национальной школе наиболее успешно будет проходить в том случае, если этот процесс получит научно-методическое обеспечение; если, в частности, будут созданы современные средства обучения: учебники, учебные материалы, дополняющие учебники (сборники упражнений, словари, справочники и т.д.), средства наглядности (средства зрительно-слуховой и слуховой наглядности).

Понимая важность этой задачи, Министерство образования Чеченской республики организовало подготовку новых учебников, начиная со второго класса. Группа преподавателей вузов совместно с учителями школ выпустили пилотные издания учебников, которые используются в экспериментальных классах.

Для успешного решения задач формирования билингвальной и полилингвальной языковой личности необходимо улучшить систему подготовки учителей для национальных школ в вузах республики. При этом необходимы и такие меры, которые смогли бы повлиять на стереотипы мышления людей, а в частности, сложившееся и широко разделяемое ещё в советские времена отношение к чеченскому языку как к недостаточно развитому, как к бытовому. Переломить инерцию языкового сознания и поведения очень сложно, в особенности, если за многие годы сложилось восприятие языка как более низкого по статусу.  

Для изменения этого положения необходимы меры, которые повысили бы функциональность чеченского языка, его социальный престиж и мотивацию к его изучению. Это требует и гармонизации межэтнических отношений, в частности, более близкое знакомство и взаимодействие между культурами и языками проживающих вместе этнических групп.

Соглашаясь с мнением многих ученых-специалистов, в заключении хотелось бы отметить, что наиболее эффективный способ овладения родным языком – способ изучения другого языка. В этой связи логична тема полилингвального образования, в центре которого – формирование личности, обладающей многоязычной и поликультурной компетенцией.

Результаты множества научных исследований в области интерлингвистики показывают, что изучение языков, в частности иностранных, содействуют повышению культуры родной речи, обеспечивая более тонкое восприятие оттенков мысли на родном языке.

Работа выполнена при поддержке РГНФ, тема № 15-04-00529.