Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

TO HISTORY OF FORMATION OF COMMUNICATIVE UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS

Drozdova O.A. 1
1 National Research Tomsk Polytechnic University
This article is dedicated to describing of formation of the educational communicative universal movements (ECUM). In the work is the phenomenon of universal educational actions in general and communicative in particular considered. The special attention is paid to history of origin of competence-based, system and activity approaches, stages of formation of competence-based approach. In the course of the solution of contradictions of competence-based approach the general, all-professional and professional competences which will belong to the sphere of professional education and universal educational actions – to system of the general education have been designated. In the work there are such concepts as "communicative competence", "communicativeness", skill to communicate", "sociability", "communication" affected. The article covers approaches of all-educational skills and their structure; the structure of communicative universal educational actions including cognitive, axiological, empirical, interactive components is considered.
communicative universal educational actions
competence-based approach
system and activity approach
general
all-professional and professional competences.

Появление универсальных учебных действий (УУД) как ведущего результата образовательного процесса в российской системе образования на различных ступенях общего образования является закономерным, их становление осуществлялось в процессе развития компетентностного (в системе профессионального образования), системно-деятельностного (в системе общего образования) подходах.

В конце ХХ – начале ХХI в. после публикаций «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит в России переход оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Следовательно, приоритетным становится компетентностный подход в образовании [8].

Необходимо отметить, что в понятии компетентностного подхода содержание образования интерпретируется как формируемое «от результата» («стандарт на выходе»). Целью данного подхода является обеспечение качества образования. Использование компетентностного подхода меняет помимо результативно-целевых компонентов образования и сам тип обучения: формы, методы, средства образовательной среды и деятельности обучающих и обучаемых [1].

Для определения сути компетентностного подхода необходимо выяснить, что понимается под термином «подход». Понятие подход в литературе трактуется как совокупность идей, методов, принципов, необходимых в решении проблемы. Компетентностный подход зародился в рамках современной парадигмы междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования.

Анализ работ ученых (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А. Гришанова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Н.Хомский, Р. Уайт, А.В. Хуторской, и др.) позволяет предположить три этапа становления компетентностного подхода.

Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением понятия «компетенция» и появлением предпосылок различения терминов «компетенция» и «компетентность». На втором этапе (1970–1990 гг.) происходит использование данных понятий в теории и практике обучения языку (преимущественно иностранному). На третьем этапе (1990–2007 гг.) осуществляется теоретическое обоснование компетентностного подхода. На его основе разрабатываются образовательные стандарты, внедряются в общее и профессиональное образование в рамках Болонского процесса.

В отечественной литературе компетентностный, скорее системно-деятельностный подход в образовании зародился в конце 1980-х гг. и был освещен в трудах отечественных психологов и педагогов П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской и их последователей. В данных работах подчёркивалось обобщение знаний, умений и способов деятельности. Внедрение компетентностного подхода в образование ведёт к переходу на новый тип обучения и воспитания и влечёт за собой изменение всей педагогической системы. В этот период основные идеи компетентностного подходы сформулированы Л.О. Филатовой, где компетентность: объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; содержит когнитивную, операционально-технологическую, этическую, мотивационную, социальную и поведенческую составляющие; включает в себя результаты обучения (знания и умения), систему ценностей и т.д., рассматривается как способность применить полученные умения, знания, опыт в условиях конкретной деятельности, ситуации; относится к процессуальным понятиям (могут проявляться и могут формироваться в деятельности); формируется как в процессе обучения в школе, так и под влиянием окружающей среды; описывает потенциал, который проявляется ситуативно, и может быть основой оценки только отсроченных результатов обучения [9].

Следовательно, первое десятилетие ХХI в. было посвящено решению определенных противоречий компетентностного подхода, в процессе решения которых четко обозначено, что формирование общих, общепрофессиональных, профессиональных компетенций будет относиться к сфере профессионального образования, а система общего образования сосредоточится на формировании УУД как оснований для становления реальных компетенций, что было зафиксировано в концепции развития УУД на ступени начального, основного, среднего образования.

Соответственно УУД – это основания компетенции. Т.М. Балыхина с точки зрения значимости для общества выдвигает следующие ключевые компетенции: политические и социальные; коммуникативную; профессиональную и информационно-технологическую [3]. Н.В. Чекалева относит к ключевым компетенциям инструментальную, ценностно-этическую, интегративную, контекстуальную, адаптационную и коммуникативную. Данные классификации выделяют коммуникативную как одну из ключевых компетенций.

В педагогике и психологии под коммуникативной компетенцией понимают совокупность знаний, умений, навыков общения с людьми, которая включает в себя знания личностных особенностей людей, умения понимать, воспринимать и оценивать других, оказывать на них влияние для успешного коммуникативного взаимодействия [9]. Ю.Н. Емельянов понимает под коммуникативной компетенцией такой уровень межличностного опыта, необходимый личности, для того чтобы успешно функционировать в данном обществе в рамках своих способностей и социального статуса [4].

По мнению многих учёных, формирование коммуникативной компетенции предполагает способность и готовность к общению. Таким образом, термин «коммуникативная компетенция» относится к проблеме общения наряду с терминами «коммуникативность», «коммуникабельность», «общительность», «коммуникация», «коммуникативная компетенция», где под термином «общение» предполагают процесс установления и развития контактов между людьми, при выполнении совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимание другого человека.

Согласно психолого-педагогическим исследованиям, коммуникативная компетентность включает взаимосвязанные компоненты: эмоциональный (отзывчивость, эмпатия, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров); когнитивный (познание другого индивида, предвидение поведения другого человека, решение проблем, возникающих между людьми); поведенческий (сотрудничество, совместная деятельность, адекватность в общении, инициативность, организаторские способности и т. п.) [5].

Следовательно, особое внимание в процессе развития ребенка необходимо уделять коммуникации, так как именно общение ребёнка с родителями, учителями, сверстниками способствует формированию регуляции деятельности. Процесс общения, способы, содержание формируют у младшего школьника картину мира, отношение к себе. Таким образом, затруднения коммуникативного характера или несформированность коммуникативных универсальных учебных действий, которые можно наблюдать в начальной школе, и об этом свидетельствуют исследования А.Ф. Ануфриева, Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, В.С. Казанской, Е.В. Коротаевой, А.Н. Корневой, С.Н. Костроминой, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой, А.Г. Самохваловой, А.В. Ястребовой, О.А. Яшновой и других, влекут за собой не только трудности в усвоении учебного материала, но и в личностном развитии ребёнка.

Соответственно, необходимо формировать в учебном процессе эффективные способы общения, что создаст условия для развития необходимых учебных действий. Продуктивное взаимодействие со взрослыми и сверстниками обеспечивают коммуникативные универсальные учебные действия (КУУД), содержание которых представлено в работах А.Г. Асмолова. Авторы Концепции понимают под КУУД умение учащихся слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, умение формулировать и доносить до других свои мысли, умение сравнивать разные точки зрения и отстаивать свою позицию. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиций других людей, партнёров по общению или деятельности; умение интегрироваться в группу сверстников; умение работать с информацией и конструктивно решать конфликты, умение планировать общие способы работы.

Понятие КУУД достаточно традиционно для российской школы, их становление связано с развитием общеучебных умений и навыков, перечень которых не представлен однозначно в большинстве работ, посвящённых проблемам формирования общеучебных умений. Так, Богатырёва С.Г. выделяет инвариант общеучебных умений, которые имеют целостное методологическое основание (например, организационные – структуру деятельности; интеллектуальные – логико-психологические формы или операции; коммуникативные и информационные – взаимосвязь мышления и речи, деятельности, в частности, предметно-практической, и общения). Автор полагает, что без общеучебных умений невозможна полноценная учебно-познавательная деятельность при изучении школьных предметов, самообразование и дальнейшая профессиональная деятельность. Общеучебные умения, по мнению Богатырёвой С.Г., могут пополняться более частными умениями, которые не нарушают сложившийся инвариант [2].

На основании изученной литературы по проблеме формирования общеучебных умений можно выделить следующие подходы: общедидактический (Ю.К. Бабанский, В.А. Кулько, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарёва, В.Н. Максимова, В.Ф. Паламарчук, Т.Д. Цехмистова), психологический (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), общепедагогический (С.Г. Воровщиков, В.Н. Максимова, И. Унт), дидактико-методический (А.В. Усова). Вопросы формирования общеучебных умений освещены в научных работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, в частности, при обсуждении обоснования состава содержания образования [7].

В Концепции развития содержания образования (2000 г.) Ю.И. Дик и А.В. Хуторской подчеркивали этапы внедрения компетентностного (системно-деятельностного) подхода, выделяя особенности Федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования и этап внедрения Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Для первого этапа характерно было переходное состояние (т.е. ориентация на общеучебные умения и навыки), а для второго уже внедрение компетенций. Эта концепция была практически реализована, т.к. основными результатами Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования были общеучебные умения и навыки.

Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения» [6]. На этом уровне в состав общеучебных умений и навыков были включены речевая деятельность и работа с информацией, которые предполагают: работу с доступными для восприятия младших школьников текстами; чтение вслух (с соблюдением логического ударения, интонации) и про себя; составление плана прочитанного текста; построение по предложенной теме монологического высказывания и диалога; высказывание своих суждений, поиск в различных источниках информации.

Соответственно, после четкого почти «политического» определения роли общего и профессионального образования в формировании компетентности граждан России начался процесс становления понятия УУД в целом, КУУД в частности.

Понятие КУУД в настоящее время представлено рядом определений, основополагающим является определение А.Г. Асмолова. Автор утверждает, что коммуникативные действия формируют социальную компетентность и должны учитывать позиции партнеров по общению или деятельности. К коммуникативным действиям относят также умение слушать собеседника и вступать в диалог; принимать участие в коллективных обсуждениях; продуктивно взаимодействовать с ровесниками и взрослыми.

Универсальные учебные действия, состоящие из личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных действий, определяют развитие психологических способностей школьника. Данные характеристики и содержание задают процесс обучения и зону ближайшего развития универсальных учебных действий. Вопросы классификации универсальных учебных действий рассматривали многие учёные-педагоги (Ю.К. Бабанский, Э.М. Браверман, С.Г. Воровщиков, М.Ю. Демидова, Г.К. Селевко, Г.И. Щукина и др.). С.Г. Воровщиков выделяет учебно-управленческие, учебно-логические и учебно-информационные виды универсальных умений.

С.А. Тюрикова говорит о значительном потенциале коммуникативных УУД для развития школьника, который проявляется в следующих аспектах: обучающем (способность в диалогической и монологической форме излагать мысли, совместное решение коммуникативных задач), развивающем (способность предвидеть мнения других людей, самосознание и рефлексия), воспитательном (стремление к уважительному и доверительному отношению собеседника, готовности брать инициативу для выполнения коллективного задания), социальном (способность принимать другие точки зрения, формулировать цели и роли участников, бесконфликтно отстаивать своё мнение).

Структура коммуникативных УУД включает в себя следующие компоненты: когнитивный, дающий представления младшим школьникам о существующих видах коммуникации на родном и иностранном языках; аксиологический, к которому относят мотивацию и цель коммуникации; интерактивный, представляющий универсальные и предметные коммуникативные действия и соответствующие способы коммуникации (диалог, монолог, высказывание, сообщение, полилог, диспут, дискуссия, вопрос, отрицание, телефонный разговор, письмо, SMS); эмпирический, включающий рефлексию коммуникации, оценку достижения результата.

Содержание КУУД представлено в концепции универсальных учебных действий, в рамках которой отражена проблема развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и С.В. Молчанов).

На основании историографического анализа можно утверждать, что в настоящее время понятие содержания и структуры КУУД представлены следующими тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как кооперация и коммуникация как условие интериоризации. При коммуникации как взаимодействии коммуникативные действия направлены на учёт позиции собеседника или партнёра по деятельности. В начальной школе дети перестают считать свою точку зрения единственно возможной, и это происходит в процессе коммуникации, а именно споров, нахождения общих путей решения и компромиссов. Вместе с преодолением эгоцентризма школьники начинают лучше понимать чужие мысли, чувства, желания, стремления. Вторую группу коммуникативных универсальных учебных действий, коммуникации как кооперации, составляют действия, направленные на кооперацию и сотрудничество, а именно на «согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнёра по деятельности».

Соответственно, на основании проведенного историко-педагогического анализа мы можем констатировать:

  1. коммуникативная культура, коммуникативные действия, коммуникативные общеучебные умения и навыки, а впоследствии коммуникативные УУД достаточно используемые понятия в современной российской педагогике;
  2. подходы к изучению классификации универсальных учебных действий представлены в работах многих учёных-педагогов (Ю.К. Бабанский, Э.М. Браверман, С.Г. Воровщиков, М.Ю. Демидова, М.В. Зуева, Б.В. Иванова, Н.А. Лошкарёва, Н.А. Менчинская, Л.М. Перминова, Г.К. Селевко, А.В. Усова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
  3. вклад в становление понятия КУУД внесли такие исследователи, как А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и С.В. Молчанов и другие;
  4. под КУУД мы понимаем умения осуществлять общение, а именно вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками, понимать и доносить информацию, учитывать позицию и взгляд собеседника, умение работать в коллективе.