Появление универсальных учебных действий (УУД) как ведущего результата образовательного процесса в российской системе образования на различных ступенях общего образования является закономерным, их становление осуществлялось в процессе развития компетентностного (в системе профессионального образования), системно-деятельностного (в системе общего образования) подходах.
В конце ХХ – начале ХХI в. после публикаций «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит в России переход оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Следовательно, приоритетным становится компетентностный подход в образовании [8].
Необходимо отметить, что в понятии компетентностного подхода содержание образования интерпретируется как формируемое «от результата» («стандарт на выходе»). Целью данного подхода является обеспечение качества образования. Использование компетентностного подхода меняет помимо результативно-целевых компонентов образования и сам тип обучения: формы, методы, средства образовательной среды и деятельности обучающих и обучаемых [1].
Для определения сути компетентностного подхода необходимо выяснить, что понимается под термином «подход». Понятие подход в литературе трактуется как совокупность идей, методов, принципов, необходимых в решении проблемы. Компетентностный подход зародился в рамках современной парадигмы междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования.
Анализ работ ученых (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А. Гришанова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Н.Хомский, Р. Уайт, А.В. Хуторской, и др.) позволяет предположить три этапа становления компетентностного подхода.
Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением понятия «компетенция» и появлением предпосылок различения терминов «компетенция» и «компетентность». На втором этапе (1970–1990 гг.) происходит использование данных понятий в теории и практике обучения языку (преимущественно иностранному). На третьем этапе (1990–2007 гг.) осуществляется теоретическое обоснование компетентностного подхода. На его основе разрабатываются образовательные стандарты, внедряются в общее и профессиональное образование в рамках Болонского процесса.
В отечественной литературе компетентностный, скорее системно-деятельностный подход в образовании зародился в конце 1980-х гг. и был освещен в трудах отечественных психологов и педагогов П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской и их последователей. В данных работах подчёркивалось обобщение знаний, умений и способов деятельности. Внедрение компетентностного подхода в образование ведёт к переходу на новый тип обучения и воспитания и влечёт за собой изменение всей педагогической системы. В этот период основные идеи компетентностного подходы сформулированы Л.О. Филатовой, где компетентность: объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; содержит когнитивную, операционально-технологическую, этическую, мотивационную, социальную и поведенческую составляющие; включает в себя результаты обучения (знания и умения), систему ценностей и т.д., рассматривается как способность применить полученные умения, знания, опыт в условиях конкретной деятельности, ситуации; относится к процессуальным понятиям (могут проявляться и могут формироваться в деятельности); формируется как в процессе обучения в школе, так и под влиянием окружающей среды; описывает потенциал, который проявляется ситуативно, и может быть основой оценки только отсроченных результатов обучения [9].
Следовательно, первое десятилетие ХХI в. было посвящено решению определенных противоречий компетентностного подхода, в процессе решения которых четко обозначено, что формирование общих, общепрофессиональных, профессиональных компетенций будет относиться к сфере профессионального образования, а система общего образования сосредоточится на формировании УУД как оснований для становления реальных компетенций, что было зафиксировано в концепции развития УУД на ступени начального, основного, среднего образования.
Соответственно УУД – это основания компетенции. Т.М. Балыхина с точки зрения значимости для общества выдвигает следующие ключевые компетенции: политические и социальные; коммуникативную; профессиональную и информационно-технологическую [3]. Н.В. Чекалева относит к ключевым компетенциям инструментальную, ценностно-этическую, интегративную, контекстуальную, адаптационную и коммуникативную. Данные классификации выделяют коммуникативную как одну из ключевых компетенций.
В педагогике и психологии под коммуникативной компетенцией понимают совокупность знаний, умений, навыков общения с людьми, которая включает в себя знания личностных особенностей людей, умения понимать, воспринимать и оценивать других, оказывать на них влияние для успешного коммуникативного взаимодействия [9]. Ю.Н. Емельянов понимает под коммуникативной компетенцией такой уровень межличностного опыта, необходимый личности, для того чтобы успешно функционировать в данном обществе в рамках своих способностей и социального статуса [4].
По мнению многих учёных, формирование коммуникативной компетенции предполагает способность и готовность к общению. Таким образом, термин «коммуникативная компетенция» относится к проблеме общения наряду с терминами «коммуникативность», «коммуникабельность», «общительность», «коммуникация», «коммуникативная компетенция», где под термином «общение» предполагают процесс установления и развития контактов между людьми, при выполнении совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимание другого человека.
Согласно психолого-педагогическим исследованиям, коммуникативная компетентность включает взаимосвязанные компоненты: эмоциональный (отзывчивость, эмпатия, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров); когнитивный (познание другого индивида, предвидение поведения другого человека, решение проблем, возникающих между людьми); поведенческий (сотрудничество, совместная деятельность, адекватность в общении, инициативность, организаторские способности и т. п.) [5].
Следовательно, особое внимание в процессе развития ребенка необходимо уделять коммуникации, так как именно общение ребёнка с родителями, учителями, сверстниками способствует формированию регуляции деятельности. Процесс общения, способы, содержание формируют у младшего школьника картину мира, отношение к себе. Таким образом, затруднения коммуникативного характера или несформированность коммуникативных универсальных учебных действий, которые можно наблюдать в начальной школе, и об этом свидетельствуют исследования А.Ф. Ануфриева, Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, В.С. Казанской, Е.В. Коротаевой, А.Н. Корневой, С.Н. Костроминой, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой, А.Г. Самохваловой, А.В. Ястребовой, О.А. Яшновой и других, влекут за собой не только трудности в усвоении учебного материала, но и в личностном развитии ребёнка.
Соответственно, необходимо формировать в учебном процессе эффективные способы общения, что создаст условия для развития необходимых учебных действий. Продуктивное взаимодействие со взрослыми и сверстниками обеспечивают коммуникативные универсальные учебные действия (КУУД), содержание которых представлено в работах А.Г. Асмолова. Авторы Концепции понимают под КУУД умение учащихся слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, умение формулировать и доносить до других свои мысли, умение сравнивать разные точки зрения и отстаивать свою позицию. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиций других людей, партнёров по общению или деятельности; умение интегрироваться в группу сверстников; умение работать с информацией и конструктивно решать конфликты, умение планировать общие способы работы.
Понятие КУУД достаточно традиционно для российской школы, их становление связано с развитием общеучебных умений и навыков, перечень которых не представлен однозначно в большинстве работ, посвящённых проблемам формирования общеучебных умений. Так, Богатырёва С.Г. выделяет инвариант общеучебных умений, которые имеют целостное методологическое основание (например, организационные – структуру деятельности; интеллектуальные – логико-психологические формы или операции; коммуникативные и информационные – взаимосвязь мышления и речи, деятельности, в частности, предметно-практической, и общения). Автор полагает, что без общеучебных умений невозможна полноценная учебно-познавательная деятельность при изучении школьных предметов, самообразование и дальнейшая профессиональная деятельность. Общеучебные умения, по мнению Богатырёвой С.Г., могут пополняться более частными умениями, которые не нарушают сложившийся инвариант [2].
На основании изученной литературы по проблеме формирования общеучебных умений можно выделить следующие подходы: общедидактический (Ю.К. Бабанский, В.А. Кулько, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарёва, В.Н. Максимова, В.Ф. Паламарчук, Т.Д. Цехмистова), психологический (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), общепедагогический (С.Г. Воровщиков, В.Н. Максимова, И. Унт), дидактико-методический (А.В. Усова). Вопросы формирования общеучебных умений освещены в научных работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, в частности, при обсуждении обоснования состава содержания образования [7].
В Концепции развития содержания образования (2000 г.) Ю.И. Дик и А.В. Хуторской подчеркивали этапы внедрения компетентностного (системно-деятельностного) подхода, выделяя особенности Федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования и этап внедрения Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Для первого этапа характерно было переходное состояние (т.е. ориентация на общеучебные умения и навыки), а для второго уже внедрение компетенций. Эта концепция была практически реализована, т.к. основными результатами Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования были общеучебные умения и навыки.
Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения» [6]. На этом уровне в состав общеучебных умений и навыков были включены речевая деятельность и работа с информацией, которые предполагают: работу с доступными для восприятия младших школьников текстами; чтение вслух (с соблюдением логического ударения, интонации) и про себя; составление плана прочитанного текста; построение по предложенной теме монологического высказывания и диалога; высказывание своих суждений, поиск в различных источниках информации.
Соответственно, после четкого почти «политического» определения роли общего и профессионального образования в формировании компетентности граждан России начался процесс становления понятия УУД в целом, КУУД в частности.
Понятие КУУД в настоящее время представлено рядом определений, основополагающим является определение А.Г. Асмолова. Автор утверждает, что коммуникативные действия формируют социальную компетентность и должны учитывать позиции партнеров по общению или деятельности. К коммуникативным действиям относят также умение слушать собеседника и вступать в диалог; принимать участие в коллективных обсуждениях; продуктивно взаимодействовать с ровесниками и взрослыми.
Универсальные учебные действия, состоящие из личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных действий, определяют развитие психологических способностей школьника. Данные характеристики и содержание задают процесс обучения и зону ближайшего развития универсальных учебных действий. Вопросы классификации универсальных учебных действий рассматривали многие учёные-педагоги (Ю.К. Бабанский, Э.М. Браверман, С.Г. Воровщиков, М.Ю. Демидова, Г.К. Селевко, Г.И. Щукина и др.). С.Г. Воровщиков выделяет учебно-управленческие, учебно-логические и учебно-информационные виды универсальных умений.
С.А. Тюрикова говорит о значительном потенциале коммуникативных УУД для развития школьника, который проявляется в следующих аспектах: обучающем (способность в диалогической и монологической форме излагать мысли, совместное решение коммуникативных задач), развивающем (способность предвидеть мнения других людей, самосознание и рефлексия), воспитательном (стремление к уважительному и доверительному отношению собеседника, готовности брать инициативу для выполнения коллективного задания), социальном (способность принимать другие точки зрения, формулировать цели и роли участников, бесконфликтно отстаивать своё мнение).
Структура коммуникативных УУД включает в себя следующие компоненты: когнитивный, дающий представления младшим школьникам о существующих видах коммуникации на родном и иностранном языках; аксиологический, к которому относят мотивацию и цель коммуникации; интерактивный, представляющий универсальные и предметные коммуникативные действия и соответствующие способы коммуникации (диалог, монолог, высказывание, сообщение, полилог, диспут, дискуссия, вопрос, отрицание, телефонный разговор, письмо, SMS); эмпирический, включающий рефлексию коммуникации, оценку достижения результата.
Содержание КУУД представлено в концепции универсальных учебных действий, в рамках которой отражена проблема развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и С.В. Молчанов).
На основании историографического анализа можно утверждать, что в настоящее время понятие содержания и структуры КУУД представлены следующими тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как кооперация и коммуникация как условие интериоризации. При коммуникации как взаимодействии коммуникативные действия направлены на учёт позиции собеседника или партнёра по деятельности. В начальной школе дети перестают считать свою точку зрения единственно возможной, и это происходит в процессе коммуникации, а именно споров, нахождения общих путей решения и компромиссов. Вместе с преодолением эгоцентризма школьники начинают лучше понимать чужие мысли, чувства, желания, стремления. Вторую группу коммуникативных универсальных учебных действий, коммуникации как кооперации, составляют действия, направленные на кооперацию и сотрудничество, а именно на «согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнёра по деятельности».
Соответственно, на основании проведенного историко-педагогического анализа мы можем констатировать:
- коммуникативная культура, коммуникативные действия, коммуникативные общеучебные умения и навыки, а впоследствии коммуникативные УУД достаточно используемые понятия в современной российской педагогике;
- подходы к изучению классификации универсальных учебных действий представлены в работах многих учёных-педагогов (Ю.К. Бабанский, Э.М. Браверман, С.Г. Воровщиков, М.Ю. Демидова, М.В. Зуева, Б.В. Иванова, Н.А. Лошкарёва, Н.А. Менчинская, Л.М. Перминова, Г.К. Селевко, А.В. Усова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
- вклад в становление понятия КУУД внесли такие исследователи, как А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и С.В. Молчанов и другие;
- под КУУД мы понимаем умения осуществлять общение, а именно вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками, понимать и доносить информацию, учитывать позицию и взгляд собеседника, умение работать в коллективе.