В настоящий момент исследовательская деятельность рассматривается как важнейшая составляющая профессиональной деятельности современного педагога. В ФГОС ВО отмечается, что ведущим видом профессиональной деятельности, к которой должны быть готовы выпускники программ бакалавриата с присвоением квалификации «академический бакалавр», является исследовательская [6]. Образовательный процесс современного педагогического вуза имеет значительный потенциал для решения поставленной задачи. Подготовка студентов к исследовательской деятельности осуществляется в основном в процессе учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы, что нашло отражение в научных исследованиях по данной проблеме [1, 2, 4, 5] и др.
Особое значение в формировании у студентов готовности к исследовательской деятельности в педагогическом вузе имеет процесс изучения педагогических дисциплин. В ходе их освоения будущие учителя не только знакомятся с педагогическими идеями, теориями и концепциями, творческим характером педагогической деятельности, мастерством педагогов, их профессиональным становлением, но и осознают место исследовательской работы в системе профессиональной деятельности современного педагога. Процесс изучения педагогических дисциплин строится на основе поисковой, исследовательской деятельности, включающей в себя подготовку докладов, анализ сайтов педагогов, проведение групповых и индивидуальных мини-исследований с последующим представлением и защитой полученных результатов, участие в учебных дискуссиях и конференциях. Студенты, выполняя индивидуальные и групповые исследования под руководством преподавателя, знакомятся с различными видами деятельности современного учителя, узнают о ключевых проблемах, существующих в реальной образовательной практике, об особенностях и необходимости организации исследовательской деятельности в школе, о научных проблемах, над которыми работают коллективы образовательных организаций. Стоит отметить, что включение студентов в различные виды деятельности требует специальной организации образовательной среды вузовской кафедры, которую мы рассматриваем как часть социокультурного пространства вуза, строящегося на основе системы отношений между субъектами образовательного процесса, формы деятельности и поведения, предметного содержания. Особую роль во время изучения будущими учителями педагогических дисциплин играет характер взаимоотношений, складывающийся между преподавателем и студентом. Доброжелательная заинтересованная атмосфера, возникающая между субъектами образовательного процесса, позволяет студенту чувствовать себя комфортно в той среде, в которую он попал, изменять и подстраивать ее под свои возможности. Это в свою очередь мотивирует к совместным научным исследованиям преподавателя и студентов, формирует у будущих учителей ценностное отношение к исследовательской деятельности, интерес к педагогической профессии и значимость получаемого педагогического знания.
Изучение степени готовности студентов к исследовательской деятельности осуществлялось разнообразными методами, среди которых особое значение играет монографических метод, позволяющий индивидуализировать подход в выявлении динамики готовности студентов к исследовательской деятельности. В науке монографический метод рассматривается как всесторонний длительный анализ единичного объекта, рассматриваемого в качестве типичного для данного класса явлений [3]. Монографический метод исследования осуществлялся по выделенным параметрам, в основе которых была положена диагностика затруднений студентов в исследовательской деятельности. Мы исходили из предположения о том, что чем комфортнее создана для студентов образовательная среда вузовской кафедры, тем успешнее происходит овладение ими исследовательской деятельностью.
Опираясь на преемственность образовательного процесса в школе и в вузе, т.к. уже, начиная со старших классов учащиеся принимают участие в исследовательской деятельности, на 1 курсе нами выявлялась степень готовности студентов к исследовательской деятельности по 4 группам критериев: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный. На основе выявленных затруднений у первокурсников в исследовательской деятельности условно были выделены 4 типологические группы студентов по доминирующему типу затруднений: 1 типологическую группу составили студенты с низкой мотивацией к исследовательской деятельности, имеющие негативное или нейтральное отношение к данной деятельности; 2 типологическую группу составили студенты, испытывающие затруднения когнитивного характера; 3 типологическую группу составили студенты, имеющие низкий уровень сформированности исследовательских умений; 4 типологическую группу составили студенты, испытывающие затруднения в самооценке. Монографическое изучение личности продолжалось на протяжении 4 лет, базой были выбраны студенты факультета истории и права ТГПУ им. Л.Н. Толстого. В связи с тем, что данный метод достаточно трудоемкий, для изучения мы выбрали по 2 представителя каждой типологической группы, за которыми мы наблюдали в процессе изучения студентами педагогических дисциплин, прохождения педагогических практик и на итоговой государственной аттестации с фиксацией изменений по каждому компоненту готовности. Монографическое изучение личности осуществлялось по специально разработанной программе наблюдения, в которую вошли следующие разделы:
1) мотивационная составляющая: мотивы получения профессии; мотивы участия в исследовательской деятельности; ценностное отношение к исследовательской деятельности; осознание роли исследовательской деятельности в структуре профессиональной деятельности педагога; интерес к исследовательской деятельности; понимание и оценка целей и задач исследовательской деятельности; поисковая активность; включенность в процесс исследования; самостоятельность в выборе исследовательских заданий; осознание ценности новых знаний, полученных в ходе исследования для собственного личностного и профессионального роста; активное, заинтересованное участие в обсуждении результатов выполненного исследовательского задания; активность в саморазвитии, стремление узнать больше, чем предлагает преподаватель; ответственность в процессе исследовательской деятельности; сформированность волевых качеств;
2) когнитивная составляющая: знания о сущности и особенностях организации исследовательской деятельности; знание умений, входящих в состав исследовательских; знание этапов исследования; знание методов исследования; знание видов исследовательских работ; знание основных требований, предъявляемых к исследовательским работам; знание основных критериев оценивания исследовательских работ;
3) деятельностная составляющая (комплекс исследовательских умений, способствующих организации исследовательской деятельности): умения, связанные с умственными приемами и операциями (анализ, синтез, классификация, сравнение, сопоставление, обобщение и т.д.); умение работать с различными источниками информации: справочная литература, учебная, методическая, периодика, информация из сети Internet; умение планировать исследование: вычленение проблемы, постановка цели, выбор объекта изучения; умение выбирать и применять необходимые методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование и др.; умение работать с различными техническими средствами обучения; умение обрабатывать и интерпретировать результаты исследования; умение представить и защитить результаты исследования;
4) рефлексивная составляющая: способность к самоанализу, взаимооценке, потребность в самоконтроле, способность к адекватной самооценке в исследовательской деятельности.
Для преодоления выявленных затруднений у студентов в исследовательской деятельности была специально спроектирована образовательная среда вузовской кафедры педагогики. Исходя из особенностей условно выделенных типологических групп студентов, были разработаны блоки заданий, направленные на преодоление выявленных затруднений в исследовательской деятельности и формирование интереса у будущих педагогов к исследовательской деятельности. Эти задания условно были обозначены следующим образом: «Задания, формирующие мотивационно-ценностное отношение к исследовательской деятельности», «Задания на формирование знаний об исследовательской деятельности», «Задания на формирование исследовательских умений», «Задания на формирование рефлексии». Разработанные блоки заданий были рассчитаны на аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу студентов по дисциплине «Педагогика». Логическим продолжением аудиторной работы выступала внеаудиторная работа, позволяющая студентам проводить исследования под руководством преподавателя и представлять свои результаты на круглых столах, учебных и научно-практических конференциях, принимать участие в работе проблемных групп, исследовательских конкурсах и социально-педагогическом проектировании и т.д. Особым условием проектирования среды выступало создание благоприятного психологического климата, позволяющего студентам чувствовать себя комфортно в процессе учебной и внеучебной работы. Создание такой среды осуществлялось за счет выстраивания адресных стратегий взаимодействия со студентами (помощь, поддержка, сопровождение) и ситуации успеха, позволяющей будущим учителям верить в свои силы, критически относиться к своим достижениям и выстраивать собственные траектории освоения исследовательской деятельности.
Представим результаты монографического метода изучения личности на примере 4 студентов, которые были в начале опытной работы определены в условно выделенные типологические группы с доминирующим видом затруднения в исследовательской деятельности.
Ирина С. – на констатирующем этапе вошла в первую типологическую группу, объединяющих студентов с низкой мотивационной готовностью к исследовательской деятельности. При поступлении в вуз была ориентирована на получение диплома о высшем образовании. К педагогической профессии и исследовательской деятельности у студентки было нейтральное отношение, т.к. профессией она не интересовалась, но в то же время сформированное положительное отношение со школьной скамьи к педагогическому труду сохранилось. После окончания вуза студентка не планировала продолжить образование по полученной специальности. Включение Ирины в различные формы исследовательской работы, начиная с первого курса, в процессе учебной и внеучебной деятельности позволили изменить ее отношение к исследовательской деятельности, что было заметно в период педагогической практики в детских оздоровительных лагерях и производственной практики в школе. Создание преподавателем ситуации успеха в организации исследовательской деятельности позволило студентке успешно пройти все виды практик и принять участие в различных научно-практических конференциях с представлением результатов исследования. Успеваемость Ирины на четвертом курсе возросла, в своих работах студентка старалась проводить закономерности, ярко демонстрировать исследовательскую и личностную позицию. Результаты диагностики контрольного этапа опытно-экспериментальной работы показали, что у студентки изменилось отношение к исследовательской деятельности с нейтрального на положительное, сформировались для организации исследовательской деятельности базовые умения. Существенным показателем этой динамики можно считать проявление желания участвовать в научно-исследовательской деятельности и планирование в дальнейшем поступить в магистратуру по педагогическому образованию.
Мария Н. – на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы вошла во вторую типологическую группу, объединяющих студентов с низким уровнем сформированности исследовательских умений. Студентка понимала важность исследовательской деятельности в профессиональной деятельности учителя и проявляла мотивацию к ее овладению. Невысокий уровень сформированности общеучебных и исследовательских умений создавали определенные барьеры при выполнении Марией заданий разного уровня. Первоначально студентка выбирала задания среднего и высокого уровня сложности, однако, встречая определенные трудности, оставляла их до конца не выполненными. Для поддержания мотивации Маши к исследовательской деятельности на младших курсах отбирались задания, направленные на формирование исследовательских умений с предварительным обговариванием с преподавателем алгоритмов их выполнения. Созданная преподавателем ситуация успеха, основанная на вере в возможности студентки, позволили Марии критичнее относиться к себе. Участие в конференции для первокурсников позволило проявить активность и определить путь своего дальнейшего развития. Совместное преодоление затруднений в исследовательской деятельности способствовало формированию отдельных видов исследовательских умений, которые позволили Марии добиваться поставленных целей в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности. По результатам четырех лет обучения у Марии было опубликовано 2 статьи в сборниках конференции на основе проведенных исследований за период прохождения педагогической практики. В течение 3 лет Маша являлась победителем теоретического тура педагогической олимпиады.
Артем К. – на констатирующем этапе вошел в третью типологическую группу, объединяющих студентов, испытывающих затруднения когнитивного типа. Студент понимает миссию учителя в современном мире, т.к. его отец работает тренером и видит, что многое зависит именно от правильных действий учителя. Наличие начального уровня сформированности отдельных исследовательских умений помогали студенту в выполнении типичных заданий, однако задания, требующие систематизации и анализа, вызывали у студента затруднения. При подготовке к занятиям можно было наблюдать, что приносимый Артемом материал до конца оставался непонятым, некоторые понятия вызывали трудности, т.к. не всегда студент понимал их значения. Результаты наблюдения показали, что Артем с трудом конспектировал материал, определял главную мысль. Основная проблема возникала в том, что студент не понимал, что требуется для того или иного задания. Выявленные затруднения позволили индивидуализировать задания как в процессе аудиторной, так и внеаудиторной самостоятельной работы. На аудиторных занятиях студент выполнял задания, направленные на формирование умений учебной деятельности в вузе, умений исследовательской деятельности, так, например, ему предлагалось подготовить сообщение по заранее представленному плану, составить простой и сложный план педагогической статьи, выполнить задания, связанные с работой со словарями и др. Постепенное усложнение заданий, включение Артема в различные формы учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности позволили сформировать когнитивную базу, позволяющую понимать материал, грамотно его отбирать, представлять и планировать на основе имеющихся знаний и умений собственную исследовательскую деятельность. Контрольный этап опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику в формировании когнитивного, деятельностного и мотивационного компонентов готовности у этого студента.
Ксения А. – на констатирующем этапе вошла в четвертую типологическую группу, объединяющую студентов по наличию затруднений в самооценке. У нее наблюдался низкий уровень притязаний, развития отдельных оценочных умений. У студентки сформировано положительное отношение к педагогической деятельности в целом и к исследовательской деятельности в частности. Ксения характеризуется как добросовестная и ответственная студентка, которая старается выполнять предложенные задания в рамках аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы. Активности в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности не проявляла, хотя если преподаватель спрашивал, то всегда старалась ответить на поставленный вопрос или выполнить исследовательское задание. Ксения ограничивалась изучением только того материала, который предполагался по программе в рамках дисциплины. При выполнении заданий исследовательского характера могли возникать трудности, которые преодолевались за счет созданных преподавателем индивидуальных алгоритмов выполнения заданий и оказания помощи преподавателем данной студентке. Индивидуальный подход позволил не только сформировать необходимые исследовательские умения, но и также развить волевые качества, позволяющие Ксении с успехом решать образовательные задачи, организовать научно-исследовательскую деятельность. На занятиях и в рамках самостоятельной работы она выполняла задания, направленные на развитие рефлексивных умений (например, участвовала в обсуждении и оценке докладов однокурсников, выполняла проектное задание с последующим его обсуждением). Кроме того, для нее со стороны преподавателя создавалась ситуация успеха. Одним из приемов, который часто использовал преподаватель, был прием доверия и веры в силы и возможности студентки. Постепенно от курса к курсу можно было наблюдать, что Ксения не стеснялась высказываться о проблемах и неудачах, а наоборот, даже просила, чтобы ей помогали определить то, что мешает качественно подготовить исследовательскую работу. Так, Ксюша, будучи студенткой четвертого курса, выступила одним из модераторов при подготовке исследовательских квестов для студентов-первокурсников, участвовала в организации учебных конференции и педагогической олимпиаде. Таким образом, к концу четвертого курса мы можем говорить о положительной динамике в развитии рефлексивного компонента, о чем свидетельствует анализ результатов собственной исследовательской деятельности и исследовательской деятельности других студентов.
В завершении хотелось бы отметить, что в рамках статьи были рассмотрены лишь типичные представители выделенных типологических групп, наряду с ними опытная работа проводилась со всеми студентами, участвующими в эксперименте. Использование монографического метода изучения личности позволило показать необходимость проведения качественной оценки в выявлении динамики формирования готовности к исследовательской деятельности и продемонстрировать возможность перехода студента из одной типологической группы в другую при создании психологически комфортной образовательной среды вузовской кафедры.