Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

MONOGRAPHIC METHOD OF STUDYING OF READINESS OF FUTURE TEACHERS TO THE RESEARCH ACTIVITIES

Ekimova K.V. 1
1 FGBOU VO "The Tula state pedagogical university of L.N. Tolstoy"
The article reveals the importance of monographic research method in the process of formation of readiness of students to research activities. The author addresses the problem of designing purposeful educational environment of the University Department of pedagogy with the purpose of formation of readiness of students to research activities at the first stage of University education (bachelor's degree). A special condition of the design of the educational environment of the University the Department supports the creation of a favorable psychological climate. When studying the level of formation of readiness of students to research activities underlines the importance of qualitative changes occurring in professional and personal development of the student and also the level of mastering research. To obtain this data allows the monographic method of studying the personality of a future teacher. Presents the results of the monographic method of research, which reflects the achievements of students from different typological groups in research activities.
monographic method
educational environment of the university department
the students ' readiness to research activity
typological group

В настоящий момент исследовательская деятельность рассматривается как важнейшая составляющая профессиональной деятельности современного педагога. В ФГОС ВО отмечается, что ведущим видом профессиональной деятельности, к которой должны быть готовы выпускники программ бакалавриата с присвоением квалификации «академический бакалавр», является исследовательская [6]. Образовательный процесс современного педагогического вуза имеет значительный потенциал для решения поставленной задачи. Подготовка студентов к исследовательской деятельности осуществляется в основном в процессе учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы, что нашло отражение в научных исследованиях по данной проблеме [1, 2, 4, 5] и др.

Особое значение в формировании у студентов готовности к исследовательской деятельности в педагогическом вузе имеет процесс изучения педагогических дисциплин. В ходе их освоения будущие учителя не только знакомятся с педагогическими идеями, теориями и концепциями, творческим характером педагогической деятельности, мастерством педагогов, их профессиональным становлением, но и осознают место исследовательской работы в системе профессиональной деятельности современного педагога. Процесс изучения педагогических дисциплин строится на основе поисковой, исследовательской деятельности, включающей в себя подготовку докладов, анализ сайтов педагогов, проведение групповых и индивидуальных мини-исследований с последующим представлением и защитой полученных результатов, участие в учебных дискуссиях и конференциях. Студенты, выполняя индивидуальные и групповые исследования под руководством преподавателя, знакомятся с различными видами деятельности современного учителя, узнают о ключевых проблемах, существующих в реальной образовательной практике, об особенностях и необходимости организации исследовательской деятельности в школе, о научных проблемах, над которыми работают коллективы образовательных организаций. Стоит отметить, что включение студентов в различные виды деятельности требует специальной организации образовательной среды вузовской кафедры, которую мы рассматриваем как часть социокультурного пространства вуза, строящегося на основе системы отношений между субъектами образовательного процесса, формы деятельности и поведения, предметного содержания.  Особую роль во время изучения будущими учителями педагогических дисциплин играет характер взаимоотношений, складывающийся между преподавателем и студентом. Доброжелательная заинтересованная атмосфера, возникающая между субъектами образовательного процесса, позволяет студенту чувствовать себя комфортно в той среде, в которую он попал, изменять и подстраивать ее под свои возможности. Это в свою очередь мотивирует к совместным научным исследованиям преподавателя и студентов, формирует у будущих учителей ценностное отношение к исследовательской деятельности, интерес к педагогической профессии и значимость получаемого педагогического знания.

Изучение степени готовности студентов к исследовательской деятельности осуществлялось разнообразными методами, среди которых особое значение играет монографических метод, позволяющий индивидуализировать подход в выявлении динамики готовности студентов к исследовательской деятельности.  В науке монографический метод рассматривается как всесторонний длительный анализ единичного объекта, рассматриваемого в качестве типичного для данного класса явлений [3]. Монографический метод исследования осуществлялся по выделенным параметрам, в основе которых была положена диагностика затруднений студентов в исследовательской деятельности. Мы исходили из предположения о том, что чем комфортнее создана для студентов образовательная среда вузовской кафедры, тем успешнее происходит овладение ими исследовательской деятельностью.

Опираясь на преемственность образовательного процесса в школе и в вузе, т.к. уже, начиная со старших классов учащиеся принимают участие в исследовательской деятельности, на 1 курсе нами выявлялась степень готовности студентов к исследовательской деятельности по 4 группам критериев: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный. На основе выявленных затруднений у первокурсников в исследовательской деятельности условно были выделены 4 типологические группы студентов по доминирующему типу затруднений: 1 типологическую группу составили студенты с низкой мотивацией к исследовательской деятельности, имеющие негативное или нейтральное отношение к данной деятельности; 2 типологическую группу составили студенты, испытывающие затруднения когнитивного характера; 3 типологическую группу составили студенты, имеющие низкий уровень сформированности исследовательских умений; 4 типологическую группу составили студенты, испытывающие затруднения в самооценке. Монографическое изучение личности продолжалось на протяжении 4 лет, базой были выбраны студенты факультета истории и права ТГПУ им. Л.Н. Толстого. В связи с тем, что данный метод достаточно трудоемкий, для изучения мы выбрали по 2 представителя каждой типологической группы, за которыми мы наблюдали в процессе изучения студентами педагогических дисциплин, прохождения педагогических практик и на итоговой государственной аттестации с фиксацией изменений по каждому компоненту готовности. Монографическое изучение личности осуществлялось по специально разработанной программе наблюдения, в которую вошли следующие разделы:

1) мотивационная составляющая: мотивы получения профессии; мотивы участия в исследовательской деятельности; ценностное отношение к исследовательской деятельности; осознание роли исследовательской деятельности в структуре профессиональной деятельности педагога; интерес к исследовательской деятельности; понимание и оценка целей и задач исследовательской деятельности; поисковая активность; включенность в процесс исследования; самостоятельность в выборе исследовательских заданий; осознание ценности новых знаний, полученных в ходе исследования для собственного личностного и профессионального роста; активное, заинтересованное участие в обсуждении результатов выполненного исследовательского задания; активность в саморазвитии, стремление узнать больше, чем предлагает преподаватель; ответственность в процессе исследовательской деятельности; сформированность волевых качеств;

2) когнитивная составляющая: знания о сущности и особенностях организации исследовательской деятельности; знание умений, входящих в состав исследовательских; знание этапов исследования; знание методов исследования; знание видов исследовательских работ; знание основных требований, предъявляемых к исследовательским работам; знание основных критериев оценивания исследовательских работ;

3) деятельностная составляющая (комплекс исследовательских умений, способствующих организации исследовательской деятельности): умения, связанные с умственными приемами и операциями (анализ, синтез, классификация, сравнение, сопоставление, обобщение и т.д.); умение работать с различными источниками информации: справочная литература, учебная, методическая, периодика, информация из сети Internet; умение планировать исследование: вычленение проблемы, постановка цели, выбор объекта изучения; умение выбирать и применять необходимые методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование и др.; умение работать с различными техническими средствами обучения; умение обрабатывать и интерпретировать результаты исследования; умение представить и защитить результаты исследования;

4) рефлексивная составляющая: способность к самоанализу, взаимооценке, потребность в самоконтроле, способность к адекватной самооценке в исследовательской деятельности.

Для преодоления выявленных затруднений у студентов в исследовательской деятельности была специально спроектирована образовательная среда вузовской кафедры педагогики. Исходя из особенностей условно выделенных типологических групп студентов, были разработаны блоки заданий, направленные на преодоление выявленных затруднений в исследовательской деятельности и формирование интереса у будущих педагогов к исследовательской деятельности. Эти задания условно были обозначены следующим образом: «Задания, формирующие мотивационно-ценностное отношение к исследовательской деятельности», «Задания на формирование знаний об исследовательской деятельности», «Задания на формирование исследовательских умений», «Задания на формирование рефлексии». Разработанные блоки заданий были рассчитаны на аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу студентов по дисциплине «Педагогика». Логическим продолжением аудиторной работы выступала внеаудиторная работа, позволяющая студентам проводить исследования под руководством преподавателя и представлять свои результаты на круглых столах, учебных и научно-практических конференциях, принимать участие в работе проблемных групп, исследовательских конкурсах и социально-педагогическом проектировании и т.д. Особым условием проектирования среды выступало создание благоприятного психологического климата, позволяющего студентам чувствовать себя комфортно в процессе учебной и внеучебной работы. Создание такой среды осуществлялось за счет выстраивания адресных стратегий взаимодействия со студентами (помощь, поддержка, сопровождение) и ситуации успеха, позволяющей будущим учителям верить в свои силы, критически относиться к своим достижениям и выстраивать собственные траектории освоения исследовательской деятельности.

Представим результаты монографического метода изучения личности на примере 4 студентов, которые были в начале опытной работы определены в условно выделенные типологические группы с доминирующим видом затруднения в исследовательской деятельности.

Ирина С. – на констатирующем этапе вошла в первую типологическую группу, объединяющих студентов с низкой мотивационной готовностью к исследовательской деятельности. При поступлении в вуз была ориентирована на получение диплома о высшем образовании. К педагогической профессии и исследовательской деятельности у студентки было нейтральное отношение, т.к. профессией она не интересовалась, но в то же время сформированное положительное отношение со школьной скамьи к педагогическому труду сохранилось. После окончания вуза студентка не планировала продолжить образование по полученной специальности. Включение Ирины в различные формы исследовательской работы, начиная с первого курса, в процессе учебной и внеучебной деятельности позволили изменить ее отношение к исследовательской деятельности, что было заметно в период педагогической практики в детских оздоровительных лагерях и производственной практики в школе. Создание преподавателем ситуации успеха в организации исследовательской деятельности позволило студентке успешно пройти все виды практик и принять участие в различных научно-практических конференциях с представлением результатов исследования. Успеваемость Ирины на четвертом курсе возросла, в своих работах студентка старалась проводить закономерности, ярко демонстрировать исследовательскую и личностную позицию. Результаты диагностики контрольного этапа опытно-экспериментальной работы показали, что у студентки изменилось отношение к исследовательской деятельности с нейтрального на положительное, сформировались для организации исследовательской деятельности базовые умения. Существенным показателем этой динамики можно считать проявление желания участвовать в научно-исследовательской деятельности и планирование в дальнейшем поступить в магистратуру по педагогическому образованию.

Мария Н. – на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы вошла во вторую типологическую группу, объединяющих студентов с низким уровнем сформированности исследовательских умений. Студентка понимала важность исследовательской деятельности в профессиональной деятельности учителя и проявляла мотивацию к ее овладению. Невысокий уровень сформированности общеучебных и исследовательских умений создавали определенные барьеры при выполнении Марией заданий разного уровня. Первоначально студентка выбирала задания среднего и высокого уровня сложности, однако, встречая определенные трудности, оставляла их до конца не выполненными. Для поддержания мотивации Маши к исследовательской деятельности на младших курсах отбирались задания, направленные на формирование исследовательских умений с предварительным обговариванием с преподавателем алгоритмов их выполнения. Созданная преподавателем ситуация успеха, основанная на вере в возможности студентки, позволили Марии критичнее относиться к себе. Участие в конференции для первокурсников позволило проявить активность и определить путь своего дальнейшего развития. Совместное преодоление затруднений в исследовательской деятельности способствовало формированию отдельных видов исследовательских умений, которые позволили Марии добиваться поставленных целей в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности. По результатам четырех лет обучения у Марии было опубликовано 2 статьи в сборниках конференции на основе проведенных исследований за период прохождения педагогической практики. В течение 3 лет Маша являлась победителем теоретического тура педагогической олимпиады.

Артем К. – на констатирующем этапе вошел в третью типологическую группу, объединяющих студентов, испытывающих затруднения когнитивного типа. Студент понимает миссию учителя в современном мире, т.к. его отец работает тренером и видит, что многое зависит именно от правильных действий учителя. Наличие начального уровня сформированности отдельных исследовательских умений помогали студенту в выполнении типичных заданий, однако задания, требующие систематизации и анализа, вызывали у студента затруднения. При подготовке к занятиям можно было наблюдать, что приносимый Артемом материал до конца оставался непонятым, некоторые понятия вызывали трудности, т.к. не всегда студент понимал их значения. Результаты наблюдения показали, что Артем с трудом конспектировал материал, определял главную мысль. Основная проблема возникала в том, что студент не понимал, что требуется для того или иного задания. Выявленные затруднения позволили индивидуализировать задания как в процессе аудиторной, так и внеаудиторной самостоятельной работы. На аудиторных занятиях студент выполнял задания, направленные на формирование умений учебной деятельности в вузе, умений исследовательской деятельности, так, например, ему предлагалось подготовить сообщение по заранее представленному плану, составить простой и сложный план педагогической статьи, выполнить задания, связанные с работой со словарями и др. Постепенное усложнение заданий, включение Артема в различные формы учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности позволили сформировать когнитивную базу, позволяющую понимать материал, грамотно его отбирать, представлять и планировать на основе имеющихся знаний и умений собственную исследовательскую деятельность. Контрольный этап опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику в формировании когнитивного, деятельностного и мотивационного компонентов готовности у этого студента.  

Ксения А. – на констатирующем этапе вошла в четвертую типологическую группу, объединяющую студентов по наличию затруднений в самооценке. У нее наблюдался низкий уровень притязаний, развития отдельных оценочных умений. У студентки сформировано положительное отношение к педагогической деятельности в целом и к исследовательской деятельности в частности. Ксения характеризуется как добросовестная и ответственная студентка, которая старается выполнять предложенные задания в рамках аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы. Активности в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности не проявляла, хотя если преподаватель спрашивал, то всегда старалась ответить на поставленный вопрос или выполнить исследовательское задание. Ксения ограничивалась изучением только того материала, который предполагался по программе в рамках дисциплины. При выполнении заданий исследовательского характера могли возникать трудности, которые преодолевались за счет созданных преподавателем индивидуальных алгоритмов выполнения заданий и оказания помощи преподавателем данной студентке. Индивидуальный подход позволил не только сформировать необходимые исследовательские умения, но и также развить волевые качества, позволяющие Ксении с успехом решать образовательные задачи, организовать научно-исследовательскую деятельность. На занятиях и в рамках самостоятельной работы она выполняла задания, направленные на развитие рефлексивных умений (например, участвовала в обсуждении и оценке докладов однокурсников, выполняла проектное задание с последующим его обсуждением). Кроме того, для нее со стороны преподавателя создавалась ситуация успеха. Одним из приемов, который часто использовал преподаватель, был прием доверия и веры в силы и возможности студентки. Постепенно от курса к курсу можно было наблюдать, что Ксения не стеснялась высказываться о проблемах и неудачах, а наоборот, даже просила, чтобы ей помогали определить то, что мешает качественно подготовить исследовательскую работу. Так, Ксюша, будучи студенткой четвертого курса, выступила одним из модераторов при подготовке исследовательских квестов для студентов-первокурсников, участвовала в организации учебных конференции и педагогической олимпиаде. Таким образом, к концу четвертого курса мы можем говорить о положительной динамике в развитии рефлексивного компонента, о чем свидетельствует анализ результатов собственной исследовательской деятельности и исследовательской деятельности других студентов.

В завершении хотелось бы отметить, что в рамках статьи были рассмотрены лишь типичные представители выделенных типологических групп, наряду с ними опытная работа проводилась со всеми студентами, участвующими в эксперименте. Использование монографического метода изучения личности позволило показать необходимость проведения качественной оценки в выявлении динамики формирования готовности к исследовательской деятельности и продемонстрировать возможность перехода студента из одной типологической группы в другую при создании психологически комфортной образовательной среды вузовской кафедры.