Истоки взаимодействия театральной и музыкальной педагогики в процессе курсовой подготовки педагогов-музыкантов относятся к концу XIX – началу XX в. Во многих городах были организованы летние певческие курсы по подготовке учителей музыки. Организатором первых певчих курсов в 1887 г. в Киеве был Алексей Николаевич Карасев (1854–1914), создатель двухчастного пособия «Методика пения» (Пенза, 1897).
В дальнейшем певческие курсы проводись в Москве (руководитель А.В. Никольский), Петербурге (С.В. Смоленский), Саратове, Новгороде, Гродно, Екатеринбурге, Одессе, Перми (руководитель А.Д. Городцов). На некоторых курсах педагогическую работу проводили выдающиеся мастера хорового дела: А.А. Архангельский, П.Г. Чесноков, Н.М. Данилин. Учителям музыки преподавались основы музыкальной грамоты, духовное и светское пение, игра на скрипке и фисгармонии, методика музыкальной работы в школе. Певческие курсы постепенно становятся значительным этапом в профессиональной подготовке учителей пения.
Организация и содержание певческих курсов в Перми (1896–1918 гг.) имели много общего с подобными курсами в других городах, но в то же время значительно от них отличались. Именно здесь складывается стройная система повышения квалификации учителей, которая существовала многие годы, а не эпизодически (обычно летом), как в других городах. В народных школах Пермской губернии было создано около четырехсот хоров. Важно подчеркнуть, что здесь же впервые в широких масштабах осуществлялись школьные постановки оперных спектаклей. Возглавлял эту работу Александр Дмитриевич Городцов (1857–1918) – певец Императорских театров, бас, выступавший на многих сценах (в Харькове, Ростове-на-Дону, Саратове, Петербурге, Киеве, Перми), хоровой дирижер и педагог.
В 1896 г. А.Д. Городцов впервые проводит в Перми летние курсы по подготовке учителей пения и руководителей хоров. Содержание певческих курсов включало: преподавание анатомии и физиологии органов речи; гигиену голоса; методику обучения пению и нотной грамоте; занятия по хоровой литературе; обучение игре на скрипке и фисгармонии; искусство выразительного чтения и основы режиссерского дела. Занятия на певческих курсах заканчивались экзаменом по всем дисциплинам.
В содержание пермских курсов введен новый предмет – основы режиссерского дела, появление которого обусловлено двумя причинами. Во-первых, курсисты сами выражали желание изучать режиссерское дело. Во-вторых, учителя пения являлись не только педагогами, но и организаторами народных чтений, бесед, литературных вечеров, постановщиками спектаклей. Слушателей учили основам практической режиссуры (выбору драматического репертуара, проведению репетиций, организации школьного театра), оформлению сцены, подготовке декораций, знакомили с историей театра. Следовательно, учитель-музыкант должен быть «универсальным артистом» (терминология К. Орфа), совмещать разнообразные функции педагога, исполнителя, актера и режиссера внеклассных и внешкольных форм работы. Отметим, что именно певческие курсы А.Д. Городцова, которые просуществовали 20 лет, способствовали становлению системы музыкально-педагогического и дополнительного профессионального образования в России.
Долгое время в изучении и описании опыта ведущих педагогов-музыкантов артистизм не привлекал внимания исследователей, и в лучшем случае интерпретировался как феномен, присущий отдельной яркой личности. Это важная сторона творческой индивидуальности остается до конца не раскрытой как в учебных курсах высшей школы, так и в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов и в настоящее время.
Цель исследования – раскрыть содержание и методы развития профессиональных компетенций педагогов-музыкантов в системе повышения квалификации, проанализировать результаты введения интегрированных (театрализованных) технологий в систему дополнительного профессионального образования.
Вопрос сопоставления актерской и педагогической деятельности нашел отражение в исследованиях П.М. Ершова, А.П. Ершовой, В.М. Букатова, О.С. Булатовой, А.К. Подгорной и др. Выводы о сходстве концептуальной основы в деятельности актера и педагога подтверждают следующие общие элементы:
- реализация социальной функции воспитания;
- действие как основа материала актерского и педагогического искусства;
- единство психологического и физического;
- специфика личного воздействия на аудиторию;
- обращение к магическому «если бы» как источнику воображения и рычагу, переводящему исполнителя актерского и педагогического действия из «повседневной действительности в плоскость воображения» (К. С. Станиславский);
- наличие собственного самостоятельного и свободного творчества как основы искусства.
Сопоставление профессий актера и педагога-музыканта показывает, что труд учителя сложнее актерского, поскольку он становится и автором сценария урока, внеклассного мероприятия, и режиссером, и исполнителем главной роли.
О.С. Булатова [2], Е.Г. Кашина [4] анализируют педагогический артистизм как составную часть мастерства современного педагога. Авторы считают, что педагогический артистизм является способностью свободно, легко ощущать себя, ярко предъявлять ребенку свое «Я», эмоционально и увлекательно рассказывать об искусстве, заряжая этой творческой атмосферой всех учащихся. Мы полагаем, что данное понятие – педагогический артистизм – применимо, в первую очередь, к педагогам-музыкантам, поэтому выделяется в структуре профессиональной деятельности как компонент педагогического мастерства.
При всей специфичности деятельности актера и педагога-музыканта в них обнаруживается много общих черт. Во-первых, оба вида деятельности являются коммуникативными творческими процессами, в основе их лежит процесс общения. Во-вторых, их целью является воздействие на человека и стремление вызвать определенные сопереживания. Учитель музыки, как актер, всеми психофизическими способами затрагивает чувства, мысли, эмоции и воображение своих учеников. В-третьих, творческий процесс осуществляется в обстановке публичности, в определенный промежуток времени, что требует особых умений мобилизовать себя, управлять своим творческим самочувствием.
Ряд исследователей (Ю.Б. Алиев, Л.А. Ильина, Л.С. Майковская) раскрывают сущность понятия «педагогический артистизм» учителя музыки, в которое включают сложный комплекс умений и навыков, синтез свойств и особенностей личности, которые помогают учителю глубже, ярче выразить себя, донести ученикам свои мысли и добиться оптимальных результатов в своей работе. Важным является высказывание О.С. Булатовой о духовности в артистизме, который содействует появлению у школьников интереса и уважения к другому мнению, обращение внимания на внутреннюю основу в виде духовного богатства человека, глубинное назначение своей профессии, ее высший смысл. Для этого необходимо, считал К.С. Станиславский, усовершенствовать как внутреннюю (психическую), так и внешнюю (физическую) сторону человека.
По нашему мнению, вооружение педагога-музыканта «внутренней техникой» связано с развитием способности вызывать у себя творческое самочувствие (Л.А. Баренбойм), с развитием театрально-образных представлений и эмоциональности, художественно-творческого воображения и мышления педагога. Формирование «внешней техники» имеет своей целью сделать физический аппарат соответствующим внутреннему импульсу, сформировать навыки педагогического артистизма и режиссерского мизансценирования [1].
Мы полагаем, что педагогический и профессиональный артистизм имеют различия, и искусство самовыражения в творческой профессии не совпадает с актерским самовыражением и перевоплощением в заданную роль. Профессиональная жизнь артиста на сцене происходит в принципиально других условиях, «царстве представления». В отличие от актера, игра для учителя музыки останется частью его педагогической техники, и осуществляется в границах реально существующего образовательного процесса.
Актерские проявления в деятельности педагога-музыканта состоят в том, что он не перевоплощается каждый раз в новую личность, а всегда остается самим самой, а его духовный мир – основная сила его деятельности, т. е. его перевоплощение остается во внутреннем плане. Педагогический артистизм проявляется в том, что учитель занимает игровую – позицию ученика или становится активным участником театрализованных игр. Говоря о механизме подготовки к определенной роли или проведению интегративного (театрализованного) урока музыки, отметим, что возникает определенная установка: у актера – на перевоплощение, для учителя музыки – на необходимость проектирования интегрированной формы работы. Актер представляет себя в ситуации определенной роли, а учитель музыки – в качестве ведущего урок, или отдельной роли (в зависимости от уровня сложности драматизации или степени театрализации).
Существуют различия и в особенностях «творческого самочувствия» актера и педагога-музыканта. Сценическое чувство актера отличается от жизненного происхождением: оно возникает, в отличие от творческого самочувствия учителя музыки, на основе эмоциональной памяти, а не в реальных обстоятельствах. При этом общеизвестно бережное отношение к самочувствию актера перед спектаклем, который должен «войти в роль», настроиться, в отличие от педагога-музыканта, у которого зачастую не хватает времени на «психологическую настройку» и подготовку перед каждым уроком.
В театральной педагогике разработан материал по внутренней технике, который поможет учителю музыки создать в художественно-игровой деятельности единство психологического и физического состояния (к примеру, упражнения на «память физических действий», «пять органов чувств», «заданная поза», роль в «предлагаемых обстоятельствах» и др.). Для учителя музыки важно не то, что и как он сам рассказывает, но и как оценивают его работу «слушатели», «что» и «как» выполняют его ученики – именно такой акцент нужно делать при определении художественно-педагогической идеи интегративного урока музыки и составлении его режиссерской партитуры. По суждению Е.К. Ильиной, использование педагогом-музыкантом средств актерской выразительности способствует созданию творческой обстановки на уроке, содействует лучшему восприятию учащимися сообщаемого, повышает интерес и вызывает глубокие сопереживания [3].
По нашему мнению, необходимо выделить три этапа работы над интегрированной (театрализованной) формой (урок, спектакль, внеклассное мероприятие) и ролью, над которой работает педагог и актер.
Первый этап – дорепетиционный – содержит анализ художественного материала, рождение замысла, в воображении создается художественный образ: у актера – образ героя, персонажа; у учителя музыки – образ урока или театрализованного действия.
Второй этап – технический – отрабатывается художественный и музыкальный материал, «обкатывается» на репетициях роль, «режиссируется» и «репетируется» музыкальный материал, уточняется художественно-педагогическая идея, составляется план.
Третий этап – процессуальный – воплощение творческого замысла актера на спектакле, учителя музыки – в классе, на концерте или внеклассном мероприятии.
Соответственно каждому этапу работы можно выделить и качества, которыми должен обладать будущий педагог-музыкант:
- для первого этапа – чувство новизны, самокритичность, способность испытывать внутреннюю борьбу, склонность к творческому сомнению;
- для второго этапа – творческое воображение, чувство прекрасного, способность проводить аналогии;
- для третьего этапа – самокритичность, обоснование результатов творчества, способность анализировать, широта и глубина полихудожественных знаний, умений и навыков. Системная организация изучения средств театральной педагогики в системе дополнительного профессионального образования поможет связать теорию с практикой, поскольку позволяет разрешить противоречие, возникающее у педагогов между имеющимся практическим опытом и компетенциями, которые необходимы для реализации интегративных форм музыкального образования. Мы полагаем, что внедрение в курсовую подготовку педагогов-музыкантов интегрированных (театральных) технологий играет положительную роль в развитии творческих компетенций учителей музыки вследствие ряда обстоятельств, в соответствии с которыми оно:
Ряд исследователей отмечают, что некоторые педагоги-музыканты, имеющие многолетний опыт работы в школе, глубоко знающие культурологию, технологии и методики преподавания музыки, не могут ярко воплотить свой замысел из-за неразвитого психофизического аппарата. У многих наблюдается зажатость и скованность движений, или, наоборот, повышенная, несколько нервозная активность, излишняя психическая и физическая напряженность. Все эти недостатки являются результатом отсутствия методов театральной педагогики в курсовой подготовке учителей музыки.
Системная организация изучения средств театральной педагогики в системе дополнительного профессионального образования поможет связать теорию с практикой, поскольку позволяет разрешить противоречие, возникающее у педагогов между имеющимся практическим опытом и компетенциями, которые необходимы для реализации интегративных форм музыкального образования. Мы полагаем, что внедрение в курсовую подготовку педагогов-музыкантов интегрированных (театральных) технологий играет положительную роль в развитии творческих компетенций учителей музыки вследствие ряда обстоятельств, в соответствии с которыми оно:
- дает возможность педагогу-музыканту осознать себя не только как «инструмент» передачи информации и взаимодействия с учащимися, но и как человека, передающего художественные, духовные ценности;
- помогает наиболее полному творческому самовыражению учителя музыки, обеспечивает педагогически целесообразные действия и поведение, сценическое самочувствие;
- позволяет применять на практике приемы актерской техники, овладевать основами педагогического мастерства для решения музыкально-педагогических и художественных задач.
Интерпретируя основные положения театральной педагогики в системе дополнительного профессионального образовании, подчеркнем, что они открывают новые перспективы в решении ряда проблем. В частности, не потеряла актуальности типизация актера в соответствии с разным уровнем развития воображения, которому отводилось ведущее место в сценической деятельности, огромную значимость имеет развитие сценического внимания, эмоциональной памяти и внутреннего сценического самочувствия актера.
Отсюда следует, что для развития профессиональных компетенций необходим специальный тренинг внутренней и внешней техники педагога-музыканта, который поможет привести в соответствующее состояние инструмент актерского (педагогического) искусства – его собственный организм, т. е. усовершенствовать как внутреннюю (психическую), так и внешнюю (физическую) стороны личности с средствами театральной педагогики. Целенаправленное развитие профессиональных компетенций педагогов-музыкантов привело к разработке курса «Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании», содержание практические формы и методы которого разрабатывались с учетом интегративного подхода к освоению искусства и специфики художественно-игровой деятельности педагога-музыканта, формирующейся на основе взаимодействия театральной и музыкальной педагогики.
Основная цель курсовой подготовки – развитие профессиональных компетенций педагога-музыканта, необходимых для теории и практики игрового моделирования интегрированных театрализованных форм музыкального образования, осуществления многообразных функций музыкально-педагогической деятельности в соответствии с особенностями художественно-творческого развития школьников.
Содержание лекционных и практических занятий курсовой подготовки имеет три раздела. В первом разделе раскрываются особенности интегративного подхода в освоении искусства в современной школе, дается характеристика интегрированных технологий, построенных на драматизации и театрализации, анализируются интегративные формы музыкального образования (урок музыки, театрализованный праздник, музыкальный театр). Во втором разделе раскрываются сущность и структура художественно-игровой деятельности педагога-музыканта как составной части его профессионально-педагогического мастерства, сфера ее применения и педагогические условия осуществления, прослеживается взаимосвязь системы Станиславского с музыкальной педагогикой высшей школы. Третий раздел включает практикум по развитию педагогической игротехники учителя-музыканта, направленного на развитие дыхания, дикции, интонационной выразительности речи, невербальных аспектов коммуникации, навыков игрового взаимодействия и режиссерского мизансценирования [5].
Все сказанное позволяет сделать вывод, что решать вопросы курсовой подготовки педагогов-музыкантов представляется возможным и целесообразным на основе взаимодействия театральной и музыкальной педагогики. Разработанная в исследовании теория и практика взаимодействия средств театральной и музыкальной педагогики в системе дополнительного профессионального образования помогают сформировать внутреннюю и внешнюю технику, педагогический артистизм педагога-музыканта, активизируют развитие профессиональных компетенций педагога-музыканта, направленных на осмысление и оценку художественно-педагогической действительности и самосовершенствование собственной творческой деятельности.