Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ORGANIZATION OF SPEECH TYPES INTRODUCTION IN RUSSIAN PUPILS’ BOOKS

Sundareva E.A. 1 Vasileva M.A. 1
1 Shuya branch of Ivanovo state University, Shuya, Russia
The article analyses the organization of speech types introduction for pupils in different Russian pupils’ books. functional and semantic introduction are crucially important for pupils’ communicative skills. It analyses the way sense of concepts “description”, “narration”, “discourse” in Russian pupils’ books and identifies different authors’ approaches to revealing meaning features of the given speech concepts. It points that each pupils’ book reveals the contents of these concepts and their definitions in its own way, it differs in the degree of fullness as well as in the given meaning features. Different methods of identification of the types of speech in a text are analysed. The conclusion is drawn that the pupils get different ideas of speech types and the methods of their identification which means that the ability to define the type of the read or listened text is formed in completely different ways that might complicate the work on these speech types in 5th form.
speech concept
functional and semantic speech type
text type
description
narration
discourse
pupil’s book
teaching and methodical complex.

Одним из ключевых речеведческих понятий, на которых базируется формирование коммуникативной компетенции учащихся, является тип речи. Работа над этим понятием и речевыми умениями, с ним связанными, осуществляется как в начальной, так и в средней школе, а одно из заданий ЕГЭ по русскому языку проверяет сформированность умения определять, какой тип речи представлен в отрывке из текста. Поэтому представляется важным выяснить, насколько преемственным является содержание понятия «тип речи» и характеристика каждого типа речи во всех звеньях общего образования.

В лингвистике функционально-смысловые типы речи исследовались учёными: О.А. Нечаевой, Г.А. Золотовой, А.Н. Кожиным, В.В. Одинцовым, Н.С. Валгиной, Т.Б. Трошевой и др. Для практики школьного обучения наиболее  эффективным является подход О.А. Нечаевой, которая определяет  функционально-смысловой тип речи как  разновидность монологической речи, обладающую определённым общесмысловым  значением и стабильной языковой структурой на сверхфразовом уровне [3, с. 15].

Как отмечает Т.Б. Трошева, «процесс коммуникативного развития личности невозможен без формирования теоретически чёткого представления о функционально-смысловой типологии речи, без выработки умения анализировать текст с точки зрения его принадлежности к определённому типу, умения создавать тексты в соответствии с коммуникативно-функциональными, логико-семантическими, композиционно-структурными, лексико-грамматическими характеристиками того или иного ФСТР» [10]. Именно поэтому типы речи всегда были в центре внимания учёных-методистов, занимающихся проблемами развития речи школьников: В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.А. Плёнкина, М.С. Соловейчик и др. Методисты рассматривали возможность использования этих понятий для обучения школьников созданию собственного высказывания определённого типового содержания. Но для этого необходимо дать ученикам чёткие представления о типах речи, о критериях их выделения, структурных и языковых особенностях. Без определённой теоретической базы невозможно обеспечить формирование коммуникативных умений, опирающихся на эти понятия. 

Примерная программа по русскому языку для начальной школы в качестве программного материала по развитию речи включает знакомство с тремя типами текстов: описанием, повествованием, рассуждением и их особенностями [6, с. 18].  На основе знакомства с данными типами текста (используется именно термин «тип текста», а не «тип речи») предполагается практическое овладение устными и письменными высказываниями  разных типов речи. Таким образом, примерная программа закладывает основы для изучения функционально-смысловых типов речи в начальной школе.   При этом каждый УМК по русскому языку для начальной школы как по-своему определяет последовательность в изучении типов речи, так и по-разному раскрывает содержание каждого типа.

Термин «тип речи» в соответствии с примерной программой в учебниках  практически не встречается. В части учебников (УМК «Школа России», «Перспектива») используется термин «тип текста». В других учебниках (УМК «Гармония», «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «РИТМ», учебнике А.В. Поляковой) говорится о текстах-описаниях, повествованиях, рассуждениях, а сам термин «тип текста» не вводится.  В качестве родового понятия для определения используется «текст». В любом случае такой подход создает для учеников в будущем серьезную проблему при анализе текста, в котором сочетаются разные типы речи. Ученики привыкают определять тип текста, не задумываясь о том, что в тексте содержание может передаваться с помощью разных типов речи. Лишь учебники УМК «Гармония»  и УМК «Начальная школа XXI века» оговаривают, что в одном тексте могут быть соединены описание и повествование.

Для организации эффективной работы над функционально-смысловыми типами речи нужно дать учащимся чёткое и непротиворечивое представление о содержании каждого типа речи.  Степень теоретического обобщения в учебниках русского языка для начальной школы при изучении каждого типа речи различна: от знакомства практическим путём без  теоретического обобщения до раскрытия  понятия через развёрнутую дефиницию.

Практическим путём, не давая определения понятия, с описанием, повествованием и рассуждением знакомят учеников учебники УМК «Школа 2100» и «РИТМ». Так, в учебнике для 2 класса УМК «РИТМ» не представлены дефиниции понятий «описание», «повествование», «рассуждение», и  о типах речи сообщают лишь название  и вопросы, на которые могут отвечать тексты определённого типа  [7, с. 78]. Все существенные признаки каждого типа речи ученики должны усвоить практическим путём без знакомства с дефиницией понятия, опираясь на анализ конкретных текстов.

 В учебниках других УМК понятия раскрываются с помощью определений, которые различаются как по степени развёрнутости, так и по указываемым существенным признакам  понятия. Рассмотрим, как представлено  содержание понятий «описание», «повествование» и «рассуждение» на протяжении всего процесса обучения младших школьников в учебниках русского языка  различных УМК.

Учебники для начальной школы по-разному определяют описание как тип текста. Все определения данного понятия можно разделить на две группы.  В первую группу мы отнесли определения, в которых дефиниция даётся через однокоренное слово «описывать»: описание – это текст, в котором описывается… Такой вид определения представлен в учебниках  УМК «Начальная школа XXI века», УМК «Школа России», УМК «Перспектива».  Приведём в качестве примера определение, данное в учебнике УМК  «Перспектива» для 4 класса: «Текст-описание — это такой тип текста, в котором описываются предметы, люди, животные, явления и картины природы. К такому тексту можно поставить вопросы какой? какая?»  [2, с. 30].  При этом ни в данном учебнике, ни  в других не поясняется, что значит описывать, это ученики должны осознать путём знакомства с текстами-описаниями, включёнными  в учебники.   

Во вторую группу  мы объединили определения, в которых дефиниция представлена через перечисление существенных признаков описания. Например, в учебнике А.В. Поляковой для 3 класса описание определяется следующим образом: «В тексте-описании характеризуются предметы, их признаки или место действия» [5, с. 118].  Такой вид определения   также представлен в учебниках УМК «Гармония». На наш взгляд, такие определения дают ученикам более точное представление об описании как типе речи.

При анализе определений описания как типа речи важно обратить внимание на указание объекта описания. В учебниках УМК «Гармония»,  «Начальная школа XXI века» в качестве того, что является объектом описания, называется предмет, который берётся в широком понимании.  Естественно, что для учеников начальной школы такое широкое толкование достаточно сложно для восприятия, поэтому в большинстве учебников делается попытка указать конкретные объекты, которые могут быть описаны. Перечисление таких объектов не является конечным. В одних определениях названы предмет и место действия, в других - место действия, природа, внешний вид человека, животного. Однако обращает на себя внимание тот факт, что в учебниках УМК «Школа России» в качестве объекта описания называется событие, хотя очевидно, что отражение события в тексте предполагает использование такого типа речи, как повествование, так как необходимо передать  в тексте динамику действий, а не статичность объекта.  Это не может не создавать для школьников трудностей в осознании различий между описанием и повествованием и значительно осложняет формирование умений, связанных с определением типа текста.

Подходы к определению  такого типа текста, как повествование, у авторов школьных учебников также различаются. Во-первых, не все учебники пользуются  только термином «повествование» для обозначения данного типа текста. В учебнике УМК «Перспектива»  для  2 класса вместо термина «повествование» используется  «сообщение», хотя в авторской программе представлен именно термин «повествование». В учебнике  для 3 класса   данные термины употребляются параллельно, как синонимы, без указания различий, а в учебнике для 4 класса используется только термин «повествование».  В учебнике УМК «РИТМ»  для 2 класса также  приводится термин «сообщение», но он даётся параллельно с термином «повествование»  [7, с. 78].   Такое расхождение в терминологии осложняется и тем, что некоторые лингвисты (например, В.В. Одинцов) рассматривают сообщение как разновидность повествования [4, с. 93].  Смешение данных терминов в учебниках русского языка для начальной школы не может не осложнить дальнейшую работу над этим типом речи.

Во-вторых, в самом определении понятия «повествование» авторы учебников указывают различные существенные признаки данного понятия. Практически во всех учебниках ключевыми в определении повествования как типа текста являются глаголы «рассказывается», «сообщается». При этом по-разному конкретизируется, о чём рассказывается или сообщается. Степень конкретизации различна. Если в учебниках УМК «Школа России» предмет сообщения дается предельно отвлечённо через использование неопределённого местоимения («В повествовательных текстах повествуется, рассказывается, сообщается о чём-либо» [1, с. 11]), то в учебниках УМК «Перспектива» более конкретно: «Текст-повествование — это такой тип текста, в котором в определённой последовательности рассказывается о том, что произошло» [2, с. 30]. 

В учебниках УМК «Начальная школа XXI века», УМК «Школа 2100», учебнике А.В. Поляковой в качестве существенного признака понятия указывается событие как предмет повествования, например: «В тексте-повествовании рассказывается о событиях, действиях и их последовательности (сюжете)»  [5, с. 118].  

Все рассмотренные выше определения повествования как типа текста объединяет то, что они подразумевают, что в тексте-повествовании речь идет о событии, о том, что произошло. Не случайно в качестве вспомогательной характеристики указываются вопросы к тексту-повествованию, содержащие слова, соотносимые с событием: Что случилось? Что произошло? Что? Где? Как произошло?  Уже сами эти вопросы предполагают, что текст, отвечающий на них,  будет посвящен какому-либо событию.

В качестве дополнительного существенного признака повествования как типа текста в  определении в учебнике А.В. Поляковой указывается сюжет, хотя  терминологически этот признак никак не поясняется.

От всех определений повествования, рассмотренных выше, отличается подход авторов учебников русского языка УМК «Гармония». Повествование там рассматривается как рассказ о действиях предмета: «Когда мы хотим сказать о действиях предмета, которые выполняются одно за другим, мы создаём повествование» [8, с. 108].  Однако следует заметить, что это определение может подойти и к описанию действий как разновидности описания. Опираясь на такое определение, разграничить два эти типа текста на практике для учеников не будет представляться возможным, особенно учитывая, что в седьмом классе ученики знакомятся с такой разновидностью описания, как описание действий.

Таким образом, в учебниках по русскому языку для начальной школы при определении описания и повествования размываются границы между ними, что не позволяет ученикам однозначно определять, к какому типу  относится анализируемый текст, и ставит их в затруднительное положение при создании собственного текста определённого типа.

Рассуждение как тип речи отличается большим  количеством разновидностей, и это находит своё отражение  в определениях, представленных в учебниках русского языка различных УМК.   В основе этих определений лежит содержательный аспект: по сути, перечисляются разновидности рассуждений: объяснение, доказательство. Степень развёрнутости  определений рассуждения, представленных в учебниках русского языка для начальной школы, различна: от достаточно краткого до подробного. Так, довольно сжато характеризуется рассуждение в учебнике А.В. Поляковой: «В тексте-рассуждении высказывается, объясняется, доказывается какой-либо факт (тезис)» [5, с. 118]. Достаточно развёрнутые определения рассуждения как типа текста представлены в учебниках УМК «Перспектива» и «Школа России». Например, в учебнике русского языка для 4 класса УМК «Школа России» рассуждение определяется таким образом: «В текстах-рассуждениях объясняется, доказывается что-либо, автор рассуждает о причинах явлений, событий, даёт им оценку. К таким текстам можно поставить вопрос почему?» [1,  с. 11]. Следует обратить внимание, что только в учебнике УМК «Школа России» указывается на то, что рассуждение может содержать в себе оценку событий или явлений.  Другие учебники вообще этого не касаются, а в учебнике УМК «Гармония» оценка  рассматривается как особый тип текста.

Тексты-рассуждения, как правило, имеют достаточно жёсткую композицию: тезис – аргументы – вывод. Поэтому возникает необходимость в том или ином виде познакомить учеников с композиционными особенностями рассуждения, однако это сделано лишь в учебнике УМК «Гармония»: «Многие тексты-рассуждения построены похоже: в них сначала высказана мысль, которая будет объясняться, доказываться, потом дано объяснение, доказательство. Бывает ещё и вывод, а иногда приводятся примеры» [9, с. 80]. Другие учебники на теоретическом уровне учеников с композицией текста-рассуждения не знакомят.

При рассмотрении разных типов текста в учебниках  языковые характеристики каждого типа практически не учитываются. Исключением является рассуждение. Авторы отдельных учебников знакомят учеников с некоторыми языковыми особенностями данного типа текста, обращая внимание как  на лексику, так и на синтаксис текста-рассуждения. Так, в учебнике 4 класса УМК «Гармония» сообщается следующее: «Между первыми двумя частями рассуждения часто используются специальные слова: потому что, так как, а перед выводом – вот почему, вот и, поэтому, значит. Нередко части рассуждения могут объединяться в одно сложное предложение» [9, с. 81]. В других учебниках об  использовании определенных языковых средств говорится в заданиях к упражнениям.

Для формирования умения определять, какой тип речи представлен в тексте, необходимо показать способ действий по его определению, т.е. научить приёмам распознавания  типа текста. Учебники русского языка для начальной школы  решают эту проблему также по-разному. Можно выделить два приёма, которые предлагаются ученикам.

Первый приём – определять тип текста по вопросу, который может быть к нему поставлен. В учебниках УМК «Перспектива», «Школа России», «РИТМ» приводятся такие вопросы к каждому типу текста, причём в УМК «РИТМ» вопросы являются единственной характеристикой типов текста, больше никаких сведений о них не сообщается.

Второй приём  - сопоставление с фотографией или кинофильмом. С этим приёмом  распознавания описания, повествования и рассуждения учащихся знакомят учебники русского языка УМК «Начальная школа  XXI века», «Школа России» и «Гармония». Наиболее подробно этот приём рассмотрен в учебнике УМК «Гармония»: «Чтобы снять на плёнку текст-повествование, оператору нужно сделать несколько кадров – столько, сколько действий совершается одно за другим. Текст-описание можно передать в одном кадре, сняв все признаки предмета одновременно. Мнение о предмете, его оценку на плёнку снять нельзя» [8, с. 109]. Следует признать, что сопоставление текста с кадрами кинофильма или фотографиями позволяет лучше понять различия в содержании текстов разных типов и использование данного приёма может помочь младшим школьникам в определении типа текста. Однако хочется заметить, что абсолютизировать  этот приём не следует, так как иногда он не работает. Например, динамическое описание природы, окружающей среды, состояния человека не может быть соотнесено с одним кадром. Если ученик пользуется  этим приёмом при определении типа текста, в котором представлено динамическое описание, то он, определяя текст как повествование, допускает распространённую ошибку. Поэтому данный приём должен быть соотнесён с другими и включаться в развёрнутый алгоритм определения типа текста, который, к сожалению, не представлен ни в одном учебнике.

Никаких других приёмов определения типа текста учебники русского языка для начальной школы, к сожалению, не предлагают.

Таким образом, анализ учебников русского языка для начальной школы показывает, что они формируют у младших школьников разные представления о типах текста и способах их определения, а значит и умение определять тип  прочитанного или прослушанного текста сформировано у них в различной степени. Приходя в пятый класс, школьники сталкиваются с другими подходами  к определению типов текста,  им приходится по-новому осмысливать уже знакомые речеведческие понятия, подходить с другими критериями к определению типов текста, что создает сложности как для них самих, так и для учителей русского языка.