В последние годы значительное место в удовлетворении образовательных потребностей личности, общества и государства занимает среднее профессиональное образование. Федеральный закон «Об образовании в РФ» [5], «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» [4], «Концепция модернизации Российского образования на период до 2020 года» [3], Федеральный образовательный стандарт среднего профессионального образования (ФГОС СПО) [6] подчеркивают основную задачу среднего профессионального образования, заключающуюся в подготовке компетентных, ответственных, социально-активных и творческих специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, свободно владеющих профессией, способных к постоянному профессиональному росту и самосовершенствованию в конкурентной среде. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года [4] компетентностный подход провозглашается как важное концептуальное положение обновления содержания профессионального образования. Применительно к нашему исследованию компетентностный подход занимает ключевую позицию в формировании проектной компетентности и обеспечивает качество образования, основным требованием которого является формирование профессионально компетентного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда.
Проведенный в исследовании анализ позволяет нам утверждать, что проектная компетентность является важной составляющей профессиональной компетентности будущего специалиста сферы дизайна и применима для обозначения профессионализма, процесса его вовлеченности в проектную дизайн-деятельность, направленную на создание социально значимых продуктов проектной деятельности. Проектная компетентность определяется уровнем готовности будущего специалиста к проектной деятельности, его индивидуальным способностям к проектированию и мотивированным стремлением к самообразованию, самосовершенствованию и направлена на развитие культуры мышления, поведения, обобщения опыта профессиональной деятельности.
Дизайн выступает одной из форм организованности художественно-проектной деятельности, производящей потребительскую ценность продуктов материального и духовного массового потребления (В. Л. Глазичев) [1], считается новым видом художественно-конструкторской профессиональной деятельности, возникшей в XX веке. В теории дизайна существует множество аспектов, представляющих и раскрывающих дизайн как потенциально многомерную, сложную, открытую, динамичную систему. Проведенный анализ обозначил системную сложность дизайна как сферы деятельности, возникающую классификационную неоднозначность.
Специфика труда специалиста сферы дизайна широка и зависит от вида профессиональной деятельности (дизайнер одежды, графический дизайнер, ландшафтный дизайнер и т.п.). Дизайнер одежды способен самостоятельно спроектировать и изготовить изделие без участия других специалистов, так как владеет всеми необходимыми видами профессиональной деятельности [2]. Дизайном одежды на предприятиях легкой промышленности (ателье по изготовлению одежды по индивидуальным заказам и швейные фабрики) могут заниматься специалисты по профессии художник по костюму (профессия СПО «Художник по костюму»), технолог-конструктор (специальность СПО «Конструирование, моделирование и технология швейных изделий»).
Специалист, создающий одежду, должен овладеть основными видами профессиональной деятельности, отраженными в ФГОС. Для нашего исследования важно выделить основные виды деятельности будущего специалиста дизайна одежды: технолог-конструктор – разработка эскизов моделей одежды, разработка конструкторской документации на изделия одежды, разработка технологической документации на проектируемое изделие, осуществление авторского надзора реализации конструкторских решений на каждом этапе производства швейного изделия; художник по костюму – разработка эскизов моделей одежды; разработка конструкций и технологической обработки изделий и выполнение их в материале. Отсюда мы делаем вывод, что художнику по костюму и технологу-конструктору необходимы знания, умения, владения и профессионально важные качества дизайнера, конструктора, технолога.
Проанализировав существующие ФГОСы, перечисленные направления подготовки будущих дизайнеров одежды, можно увидеть, что объектом их профессиональной деятельности являются изделия одежды и конструкторско-технологическая документация, включающая все стадии проектирования одежды. Основной вид профессиональной деятельности – проектный, результатом деятельности является проект изделия (изделий) одежды. В своей профессиональной деятельности дизайнер решает две задачи: творческие (художественные) и конструкторские, обеспечивающие выполнение практических проектных заданий, результатом которых являются разработанные эскизы и конструкции одежды, подготовка конструкторско-технологической документации на разрабатываемое изделие.
Рассмотрев специфику труда специалиста дизайна одежды и выявив особенности его профессиональной деятельности, заключающейся в создании продукта и личного участия на всех этапах технологической цепи – от проектирования до реализации, мы можем констатировать, что дизайн-деятельность связана с творчеством (искусством) и проектированием. Поэтому одним из важных требований, предъявляемых к специалистам сферы дизайна, является способность на высоком уровне разрабатывать дизайнерские проекты [2]. Результат профессиональной подготовки обучающихся – будущих специалистов дизайна одежды, достигших определенного уровня сформированности умений проектирования, овладевающих опытом профессиональной дизайн-деятельности, мы обозначаем как готовность к проектной деятельности. Умения проектирования, лежащие в основе проектной деятельности, способствуют формированию проектной компетентности.
Для выявления исходного уровня формированности проектной компетентности у будущих специалистов сферы дизайна нами была осуществлена опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий эксперимент, задачи которого были направлены на качественный анализ современной педагогической ситуации, определяющей необходимость формирования проектной компетентности у будущих специалистов сферы дизайна в системе СПО; выявление уровней сформированности проектной компетентности у будущих специалистов сферы дизайна, подбор диагностических методик, направленных на выявление этих уровней; диагностика исходного уровня сформированности проектной компетентности у будущих специалистов сферы дизайна.
Оценивание проектной компетентности потребовало количественных оценок, поэтому возникла необходимости параметров, которые удовлетворяли бы условиям объективности, доступности и простоты определения. Для этого была разработана система критериев и показателей сформированности проектной компетентности у будущих специалистов сферы дизайна, которые представлены в таблице.
Критерии и показатели проектной компетентности будущего специалиста сферы дизайна
Проектная компетентность будущего специалиста сферы дизайна |
Критерии |
Показатели |
Целостное личностное новообразование, характеризующееся совокупностью знаний, умений и профессионально личностных качеств будущего специалиста в проектной дизайн-деятельности, определяющей технологию изготовления дизайн-продукта, личностное отношение к дизайн-проектированию, направленному на создание социально значимых дизайн-проектов |
Мотивационно-ценностный |
Личностно-ценностное отношение к дизайн-проектированию как социально значимой деятельности |
Устойчивость мотивации проектной дизайн-деятельности |
||
Когнитивно-деятельностный |
Сформированность знаний об этапах решения задач дизайн-проектирования |
|
Степень проявления креативности в процессе дизайн-проектирования |
||
Степень организации деятельности дизайн-проектирования |
||
Рефлексивно-оценочный |
Степень проявления самостоятельности при анализе и оценке результатов дизайн-проектирования |
|
Степень осуществления рефлексии проектной дизайн-деятельности |
Для объективной оценки сформированности проектной компетентности (знания процесса и содержания проектирования, умений, профессионально-важных качеств (способностей и личностного опыта)), творческих (креативных) дизайнерских способностей обучающихся, был произведен подбор диагностического инструментария. Обучающиеся были обследованы с помощью диагностических методик, обеспечивающих комплексную оценку уровня сформированности у них проектной компетентности. Для повышения надежности результатов констатирующего эксперимента подбор и разработка диагностического инструментария осуществлялись таким образом, чтобы измеряемые показатели сформированности проектной компетентности перекрывались несколькими методиками, одни из которых являлись базовыми для отдельного компонента, другие – дополнительными.
На основании полученных экспертных оценок и самооценок были выявлены уровни сформированности проектной компетентности: низкий (репродуктивный), средний (продуктивный) и высокий (креативный).
Полученный качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента свидетельствует о низкой степени выраженности у обучающихся умений работы над проектом, степени развития творческих способностей, недостаточности знаний об этапах проектирования и степени разработки проектов, низкой степени сформированности профессиональных компетенций в проектной деятельности, что не соответствует требованиям проектной дизайн-деятельности на современном уровне и тенденциям ее развития в будущем. Это актуализирует необходимость осуществления специальной работы по формированию проектной компетентности и профессионально значимых качеств будущего специалиста сферы дизайна в процессе профессиональной подготовки в системе среднего профессионального образования.
Сообразно поставленной цели на этапе формирующего эксперимента была сформулирована задача: обосновать систему форм и методов осуществления процесса формирования проектной компетентности у будущих специалистов сферы дизайна в процессе профессиональной подготовки в образовательной организации СПО в учебно-профессиональной и внеурочной деятельности.
Результативность именно такой поэтапной работы проверялась на основе разработанной и апробированной технологии формирования проектной компетентности у будущих специалистов сферы дизайна в процессе учебно-профессиональной и внеурочной деятельности обучающихся на всех этапах обучения.
В формирующем эксперименте приняли участие 113 человек, из них: 44 обучающихся по специальности 29.02.04 «Конструирование, моделирование и технология»: из них 20 обучающихся ЭГ, 24 обучающихся КГ; 45 обучающихся по профессии 29.01.04 «Художник по костюму»: из них 23 обучающихся ЭГ, 22 обучающихся КГ, 24 преподавателя и мастера производственного обучения.
Так как формирующий этап эксперимента проводился среди обучающихся – будущих специалистов дизайна одежды, то технологию формирования проектной компетентности была нами разработана именно для этих специалистов. В технологии формирования проектной компетентности у будущих специалистов дизайна одежды мы выделили последовательные этапы, каждый из которых включал в себя свои задачи, содержание, последовательность действий. Технология формирования проектной компетентности у будущего специалиста дизайна одежды включал в себя этапы: мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный и аналитико-рефлексивный. В процессе апробирования технологии формирования проектной компетентности нами отслеживалась промежуточная динамика показателей проектной компетентности будущих дизайнеров и успеваемости по предметам профессионального цикла, профессиональным модулям, учебной и производственной практик.
Уровень сформированности компонентов проектной компетентности определялся по совокупности проявлений всех критериев и показателей. По каждому показателю, входящему в структуру проектной компетентности, при оценивании выделялся уровень знания обучающимися алгоритма того или иного действия, составляющего их ориентировочную основу, оценивались уровень практического владения выделенных компетенций и частота их проявления в учебно-профессиональной деятельности.
На формирующем этапе педагогического эксперимента профессиональная подготовка в контрольных группах осуществлялась при традиционной форме обучения, в экспериментальных группах при реализации разработанной модели формирования проектной компетентности, результатом которой выступает специалист дизайна одежды с высоким уровнем сформированности проектной компетентности.
Проведение экспериментальной работы на формирующем этапе позволило проследить динамику сформированности проектной компетентности у будущих специалистов дизайна одежды. Как показали результаты начального среза, группы, участвовавшие в эксперименте, имели сходное распределение обучающихся по уровням сформированности проектной компетентности. Основная часть обучающихся демонстрировала низкие знания (от 62,8 % до 72,6 %), что не позволяет результативно осуществлять самостоятельную проектную дизайн-деятельность.
Данные промежуточного среза показали, что в сравнении с исходным уровнем сформированности проектной компетентности у будущих специалистов дизайна одежды ЭГ и КГ произошли следующие изменения: в ЭГ число обучающихся с высоким (креативным) уровнем возросло на 14,0 %, в КГ – осталось без изменений. Число обучающихся, оставшихся на низком (репродуктивном) уровне в ЭГ, сократилось на 25,6 %, в КГ – всего на 4,3 %, число обучающихся со средним уровнем увеличилось в ЭГ на 11,6 %, в КГ – на 4,3 %.
Данные итогового контрольного среза показали, что в сравнении с начальным срезом у будущих специалистов дизайна одежды в ЭГ и КГ произошли следующие изменения: в ЭГ число обучающихся с высоким (креативным) уровнем возросло на 34,8 %, в КГ – на 15,3 %. Число обучающихся, оставшихся на низком (репродуктивном) уровне в ЭГ, сократилось на 46,5 %, в КГ – на 26,0 %. Количество обучающихся со средним уровнем сформированности проектной компетентности в ЭГ увеличилось на 11,6 %, в КГ – на 10,7 %. Анализ позволяет заметить, что изменение результатов в экспериментальных группах связано с активным переходом обучающихся с низкого уровня на средний, со среднего – на высокий уровень. В контрольной же группе наблюдается тенденция незначительного перехода обучающихся с низкого на средний и высокий уровни. Результаты диагностики уровня сформированности проектной компетентности у будущих дизайнеров одежды в начале и в конце экспериментальной работы отражены на представленной диаграмме (рисунок).
Динамика сформированности проектной компетентности у будущего специалиста дизайна одежды в начале и в конце экспериментальной работы (%)
Данные итогового контрольного среза показали, что на данном этапе эксперимента у обучающихся ЭГ в отличие от обучающихся КГ наблюдается значительно больший рост опыта проектной деятельности, проявления креативности в дизайн-проектировании, использования междисциплинарных связей в работе над дизайн-проектом, проявления самостоятельности при выполнении этапов дизайн-проектирования, что подтверждает правильность выбранной модели и технологии учебного процесса, положительное влияние педагогических условий на процесс формирования проектной компетентности.
Представленные данные экспериментально зафиксировали и подтвердили результативность технологии и выделенных нами педагогических условий (актуализация у обучающихся личностного смысла к овладению проектной компетентностью; включение будущих специалистов сферы дизайна в проектную деятельность на всех этапах профессиональной подготовки; организация социально-значимой учебно-профессиональной и внеурочной деятельности обучающихся по разработке дизайн-проектов на основе построения индивидуальной траектории обучения; учет индивидуальных особенностей при формировании профессионально личностных качеств будущего специалиста сферы дизайна, необходимых для решения задач дизайн-проектирования), которые обеспечили успешность проведения опытно-экспериментальной работы, связанной с формированием проектной компетентности будущего специалиста дизайна одежды.
Проведенный анализ свидетельствует о том, что использование разработанной нами модели позволяет более эффективно формировать проектную компетентность у будущих специалистов сферы дизайна, в том числе специалистов дизайна одежды при подготовке в образовательных организациях среднего профессионального образования, что проверено и доказано нами экспериментально.