Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Современная система образования в России претерпевает значительные изменения, связанные с модернизацией процесса обучения. Одним из направлений модернизации российского образования стал переход на многоуровневую модель подготовки педагогических кадров: бакалавриат, магистратура. Этот подход позволяет обеспечить интеграцию российского образования в европейское образовательное пространство. В связи с модернизацией процесса образования становится очевидной актуальная проблема повышения качества подготовки специалистов в сфере образования. Работодателю сегодня нужны высококвалифицированные, конкурентоспособные кадры, требования к которым определяются рядом государственных документов: «Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 гг.» [5], «Профессиональный стандарт. Педагог» [4], «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования» (ФГОС ООО), «Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования» (ФГОС ВО) и др. На основе анализа требований, предъявляемых к будущему педагогу, и запросов работодателей можно сделать вывод о том, что компетентность современных выпускников вуза не соответствует этим высоким критериям. Удовлетворение образовательных потребностей, обеспечение качества образования является прерогативой образовательных учреждений, педагогических коллективов, реализующих профессиональный процесс. От этого зависит качество разработки программно-методических материалов, направленных на формирование педагогических умений и навыков, способствующих воспитанию и развитию личности будущего педагога. Под практико-ориентированной профессиональной подготовкой мы будем понимать развернутый во времени и пространстве процесс профессионального самоопределения и саморазвития личности, предполагающий овладение определенным уровнем профессиональных и личностных компетенций. Теоретический анализ современных психолого-педагогических исследований О. А. Абдуллиной, Э. Ф. Зеера, И. М. Коджаспировой, В. А. Сластенина, Н. В. Кузьминой, Н. М. Яковлевой позволил определить современные подходы к качеству образования и связать со следующими профессиональными характеристиками: конкурентоспособность, личная и профессиональная мобильность, профессиональное мышление, информационная компетентность.

С целью эффективной организации практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов был выбран метод педагогического моделирования. Вопросы теоретического характера в педагогическом моделировании изучены как отечественными, так и зарубежными учеными (А. П. Беляев, А. И. Архангельский, А. Н. Дахин, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, А. М. Новиков, Н. Бурбаки, Н. О. Яковлева, А. И. Субетто, В. А. Штофф, Л. Де'Калуве и др.). Анализ литературы по изучаемой проблеме в области теории и методики педагогического моделирования показал, что наиболее распространенной из них является структурно-функциональная модель, которая способствует выявлению сущности объекта исследования с помощью раскрытия его структуры, а также позволяет выявить функциональную направленность каждого компонента [3].

Структурно-функциональная модель представляет собой логически выстроенную завершенную структуру, состоящую из целевого, теоретико-методологического, структурного, содержательно-технологического, результативно-оценочного блоков. Выделение данных блоков связано с пониманием того, что моделирование процесса практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации педагогического процесса должно включать в себя следующую последовательность работ: определить общую структуру, сформулировать цели и задачи рассматриваемого процесса в вузе; сформулировать и обосновать принципы и подходы к организации практико-ориентированного учебно-воспитательного процесса в вузе; разработать структуру и наполнение содержательно-технологического блока, определив этапы рассматриваемого процесса, а также комплекс педагогических условий, обеспечивающие эффективную практико-ориентированную подготовку будущих педагогов; разработать структуру и содержание результативно-оценочного блока, включая критерии и уровни профессиональной готовности будущих педагогов.

Обозначенные процессы проходят в строгой иерархической взаимосвязи: результат выполнения одного используется в качестве исходных данных для другого. Результат выполнения данных задач можно представить в виде структурно-функциональной модели практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации педагогического образования. Остановимся на характеристике выделенных блоков модели подробнее.

Целевой блок. В качестве цели разрабатываемой модели мы рассматриваем процесс формирования готовности будущих педагогов к будущей профессиональной деятельности в условиях модернизации педагогического образования. По нашему мнению, поставленная цель должна конкретизироваться требованиями ФГОС ВО, профессиональным стандартом «Педагога» и социальным заказом общества на подготовку высококвалифицированных специалистов в сфере образования, обладающих высоким уровнем профессиональной мотивации, профессионально-педагогической компетентности.

В теоретико-методологическом блоке представлены подходы и принципы, способствующие формированию готовности студентов, осваивающих педагогическую профессию.

В качестве основных походов к практико-ориентированной профессиональной подготовке будущих педагогов были использованы компетентностно-деятельностностный (А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя, А. А. Вербицкий, А. В. Хуторской) и личностно-ориентированный (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, В. А. Сластенин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) подходы, которые определили совокупность принципов, а именно: непрерывности и преемственности этапов формирования профессиональной мотивации, проблематизации образования, развития уникальной личности в уникальной ситуации, вариативности и гибкости учебно-методического сопровождения будущего педагога. Выбранные подходы и принципы выступают в качестве требований к содержанию процесса практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации педагогического образования.

Структурный блок модели представлен организацией на базе вуза научно-методического совета, членами которого являются ведущие преподаватели кафедр, участвующих в реализации данного направления, работодатель (или представитель организации от работодателя), члены студенческого самоуправления.

Отдельным компонентом является комплекс организационно-педагогических условий: создание квазипрофессиональной среды, апробирование современных подходов к организации практики с целью расширения образовательных маршрутов студентов, внедрение модульного подхода к процессу развития профессиональной мотивации [1]. Реализация выделенных условий осуществлялась комплексно на всех этапах практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов.

Содержательно-технологический блок модели позволяет наглядно представить содержательно-технологическую сторону рассматриваемого процесса. Данный блок представлен содержательным элементом (компоненты готовности будущих педагогов: мотивационный, педагогический и личностный), этапами, формами и методами практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов.

Технология практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов состоит из двух взаимосвязанных модулей, реализация которых предполагает поэтапное формирование готовности студентов с учетом формирования трудовых функций в процессе обучения. Этапы формирования готовности будущих педагогов отличаются своими задачами, ведущими типами деятельности (теоретическая подготовка, практическая подготовка, организация НИРС, внеучебная работа), использованием разнообразных форм (интерактивные формы проведения занятий (проблемные лекции и семинары, диспуты, ролевые и деловые игры), практикумы, тренинги, методические семинары, вебинары, скайп-конференции, практика), методов (проектного обучения, контекстного обучения, игровые, имитационные, рефлексивные) и средств обучения (информационные, интерактивные, практические, диагностические), направленных на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса. Логика процесса подготовки на каждом из этапов учитывает целевые аспекты формирования мотивационного, педагогического и личностного компонентов готовности будущих педагогов и предусматривает плавный переход от первичного осознания своих потребностей и возможностей до разработки индивидуальных маршрутов и сознательной рефлексии будущей профессионально-педагогической деятельности.

Результативно-оценочный блок. Выделение данного блока связано с тем, что результат рассматриваемого процесса (положительная динамика уровня развития профессиональной мотивации, профессионально-педагогических компетенций, личностных качеств будущих педагогов) и эффективность самого процесса должны быть оценены и соотнесены с целью и задачами, что обусловило выделение результативного блока, выполняющего мониторинговую функцию. С учетом выделенных компонентов профессиональной готовности будущих педагогов (мотивационным, педагогическим и личностным) были определены критерии и показатели: 1) учебно-познавательный интерес (интерес к учебно-профессиональной деятельности); 2) стремление заниматься педагогической деятельностью (доминирование внутренних мотивов, удовлетворенность профессией); 3) стремление к личностному росту (стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в профессиональной сфере). Процесс практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов рассматривается как переход от одного уровня готовности студентов к другому, более сложному и качественно отличному. Так, низкий уровень готовности будущего педагога к профессиональной деятельности предполагает отсутствие интереса к учебно-профессиональной деятельности, недостаточную степень стремления к получению знаний, наличие у студента внешней отрицательной мотивации к профессиональной деятельности, нежелание участвовать в решении педагогических ситуаций, отсутствие потребности в личностном росте и саморазвитии; средний уровень предполагает слабую заинтересованность студента в получении профессиональных знаний, недостаточно стойкий познавательный интерес, преобладание внешних положительных мотивов, ситуативный интерес к педагогической деятельности и потребности в личностном росте и саморазвитии, недостаточно активное участие в решении педагогических ситуаций; высокий уровень свидетельствует о том, что у студента стойкий интерес к учебно-профессиональной деятельности, преобладают внутренние мотивы к профессиональной деятельности, устойчивый интерес к педагогической деятельности, выраженное стремление к личностному росту и самосовершенствованию в профессиональной сфере.

Для проверки эффективности разработанной модели и созданной на ее основе технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации педагогического процесса был проведен эксперимент, в котором участвовали контрольная группа (КГ) – студенты 1 курса психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВО «Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшина» (63 чел.), экспериментальная группа (ЭГ) – студенты с 1 курса психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВО «Горно-Алтайский государственный университет» (67 чел.).

В экспериментальной группе осуществлялось апробация разработанной структурно-функциональной модели и технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации педагогического образования и создание педагогических условий, способствующих успешному формированию компонентов профессиональной готовности студентов. В контрольной группе процесс формирования профессиональной готовности будущих педагогов не предполагал создания всех выявленных педагогических условий и не носил системный характер.

Результаты формирующего этапа эксперимента позволили определить положительную динамику уровней развития профессиональной готовности будущих педагогов в условиях модернизации педагогического образования. Статистические данные обобщены по критериям и представлены в сравнении (Таблица 1, 2, 3), анализ которых дает основания утверждать, что в экспериментальной группе наблюдается значительное повышение уровня каждого компонента профессиональной готовности будущих педагогов.

Таблица 1

Распределение экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) по мотивационному компоненту (%)

Таблица 2

Распределение экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) по личностному компоненту (%)

Таблица 3

Распределение экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) по педагогическому компоненту

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной нами модели и технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации педагогического образования благодаря реализации всех выделенных организационно-педагогических условий.