В свете существенного обновления глобальных тенденций современного социального развития главным потенциалом экономического развития страны становятся не столько материальные богатства, сколько человеческий ресурс (С.Н.Чистякова [8]). Изменяются требования к современному работнику. От него ожидается проявление не столько профессиональной знаний и профессиональных умений, сколько способностей и личностных качеств, а именно гибкости, нестандартности мышления, коммуникативности и готовности работать в команде, психологической устойчивости.
Существенные социально-экономические преобразования в России, среди которых можно выделить направленность на социальную безопасность и повышение уровня благосостояния всех социальных групп, развитие законодательной базы и новых социальных институтов, защиту населения от возможных негативных последствий реформ, привели к пересмотру отношения к системе образования со стороны государства и общества.
Сегодня образование рассматривается как важнейшее условие национальной безопасности, сохранения единого социокультурного пространства, обеспечения благосостояния и построения нового образа жизни страны. Качество решения поставленных перед системой образования стратегических и тактических задач зависит от профессиональной компетентности будущего педагога.
Цель исследования
Государственно важная задача развития конкурентоспособной, успешной личности ставит проблему создания новой концепции образования.
Образование в современном обществе выступает единственной работоспособной технологической сферой, которая активно принимает участие в формировании личности, воспроизводит в конкретном личностном измерении социальные ценности и идеалы, реализует жизненные планы (Г.Д. Бухарова [2]).
В соответствии с введением в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 44.03.03 «Педагогическое образование» (квалификация «бакалавр»), успешность и эффективность работы образовательных учреждений оценивается не только уровнем сформированности личностных качеств обучающихся, способных к творческой самостоятельной деятельности, но самое существенное - готовности молодого специалиста к профессиональной деятельности
Реализация Федеральных государственных образовательных стандартов требует от педагога существенной перестройки структуры его профессиональной деятельности, овладения новыми компетенциями, направленными на осуществление образовательной деятельности в инновационных условиях.
Материалы и метолы исследования
На сегодняшний день профессиональное образование отстает от быстрых темпов изменений рынка труда [Ю.А. Афонькина [1], Г.Д.Бухарова Г.Д., Л.Д. Старикова [2], Е.К.Дворянкина[3], Ю.П.Самойленко [6]).В современных условиях данная тенденция, значительно усиливается. Противоречия между содержанием образования и запросами рынка труда проявляются в следующем:
- несоответствие содержания подготовки молодого специалиста характеру предстоящей работы;
- неадекватность притязаний выпускников реальным возможностям карьерного роста и материального достатка, которые предлагает работодатель,
- затруднения при наличии теоретической подготовленности в разрешении элементарных производственных проблем.
В полной мере на сегодняшний день данные проблемы относятся и к сфере педагогического образования. Трансформационные общественные тенденции привели к тому, что, с одной стороны, изменились ценности образования, а с другой, изменились требования к профессиональной компетентности специалиста.
Принципиально новое видение его профессиональной готовности и профессиональной успешности определено в Профессиональном стандарте педагога, вступившем в действие с 2015 года. Он отражает принципиально новое видение его профессиональной готовности и профессиональной успешности, когда приоритет отдается общим, иначе говоря, ключевым, компетенциям, позволяющим ему успешно решать профессиональные задачи разного уровня сложности.
Сегодня достаточно часто обнаруживается ряд кризисных тенденций, препятствующих становлению профессионализма у педагогов на разных этапах профессионального становления.
На этапе выбора профессии абитуриент нередко осуществляет выбор по своеобразному «остаточному принципу»: лишь бы поступить на бюджетную форму обучении, что приводит к разочарованиям и личностным конфликтам уже в первые моменты профессионализации.
Этап профессиональной подготовки характеризуется пассивностью и репродуктивным характером познавательной деятельности немотивированных к обучению студентов.
Как следствие, на этапе достижения профмастерства обнаруживается нежелание педагогов участвовать в инновационной деятельности, субъективное обесценивание ими своих профессиональных достижений, высокий уровень тревожности, пессимистический социально-психологический климат в образовательных организациях.
В теории и практике образования мало изученными являются условия, в которых педагогическое образование сможет быть ориентированным на развитие педагога нового поколения, при реализации которых достигается высокое качество образования с учетом современных общественных потребностей и ожиданий.
Результаты исследования и их обсуждение
В целях повышения качества педагогического образования в свете обозначенных выше тенденций и приоритетов актуальность приобретает задача исследования механизмов, закономерностей и условий развития профессионального потенциала педагога при создании и реализации гибкой системы подготовки педагогических кадров.
Научная новизна поставленной цели исследования определяется решением следующих задач:
- получение научных данных о процессе создания современного ресурсного обеспечения и условиях его применения для устранения противоречий, препятствующих повышению качества педагогического образования;
- разработка теоретико-методологической основы сопровождения педагога нового поколения на разных уровнях педагогического образования, направленного на его подготовку к реализации современных задач развития образования в новых социокультурных условиях;
- теоретическое обоснование и разработка инновационной модели гибкой системы подготовки педагогических кадров, а также ее научно-методического обеспечения.
Решение поставленных задач базируется на теоретических подходах, детально рассмотренных в исследованиях Ю.А. Афонькиной [1], отражающих феноменологию процесса профессионального развития человека, обобщение которых позволяет нам выделить следующие ведущие идеи:
- взаимосвязь профессионального развития с ценностями личности (Ginsberg, A.);
- ступенчатость модели профессионального развития в направлении достижения профессиональной зрелости (Super, D);
- этапность становления профессионала с точки зрения формирования специфических установок и навыков, обеспечивающих освоение и продуктивное выполнение профессии (Havighurst, F. .А., Головей ,С.А.Дружилова, Ю. П. Поваренкова, А.Т. Ростунова, А.Р. Фонарева);
- взаимосвязь формальной профессиональной подготовки (профессиональное обучение и освоение профессии на рабочем месте) и неформальной (формирование установок, норм, ролевых ожиданий, ценностей, соответствующих определенной работе) (W.Moore);
- приоритетность таких задач профессиональной подготовки, как формирование уровня педагогической деятельности, соответствующего запросам практики; развитие способности будущих специалистов изменяться и совершенствоваться с учетом собственного накапливаемого профессионального опыта; развитие у них способности критично и разумно использовать в своей работе предлагаемые инновации (Hagger,H., Mclntyre,D.);
- важность акмеологических практик в становлении и функционировании профессионала (А. А. Бодалев; А. А. Деркач, Н. С. Пряжников и Е. Ю. Пряжникова).
- рассмотрение в качестве критериев профессионального развития профессиональной идентичности (соответствие между индивидуальными и социальными представлениями о профессии, о ее значимости для субъекта), профессиональной зрелости (сформированность регулятивных механизмов профессиональной деятельности и механизмов профессионализации в целом), производительности и надежности (А. Р. Фонарев).
Высокий научный интерес представляет концепция Л.М.Митиной [5], которая связывает начало профессионального обучения с наличием у молодого человека определенного психологического, личностного «багажа», который обеспечивал бы не только правильный выбор профессии, но и постоянное профессиональное развитие личности. Механизмом профессионального развития выступает преодоление противоречия между спонтанной активностью личности и внешней регуляцией (воспитанием и обучением).
Несмотря на значительное многообразие исследований профессионального становления субъекта труда (профессионала, в целом, и педагога, в частности), необходимо отметить, что механизмы и условия формирования профессиональных компетенций на этапе высшего педагогического образования на сегодняшний день недостаточно изучены.
Феноменологию процесса педагогического образования необходимо рассматривать через процесс перехода компетенций как внешне заданных требований к профессиональной деятельности педагога в сферу его профессиональной компетентности на основе взаимосвязи операционально-технического (технологического) компонента деятельности с личностно-мотивационным компонентом, что позволит реализовать компетентностный подход.
Анализ научных концепций комптентностного подхода (И.А. Зимняя [4], А.В. Хуторской [7] и др.) позволяет выделить следующие его базовые идеи:
- компетентностный подход как система принципов определяет цели, содержание, организацию и процедуру оценивания образования;
- компетентностный подход предъявляет четкие требования к личности работника;
- компетентностный подход предполагает усвоение не разрозненных знаний, умений и навыков, а системы знаний, умений и владений;
- компетеностный подход предполагает, что в основе отбора конструирования и отбора методов обучения лежит система компетенций и функций, которые они выполнят в обществе.
Актуализация компетентностного подхода в образовании определяется системой факторов, связанных с трансформацией общества, что привело к высокой изменчивости его тенденций, усилению неопределенности протекания социальных процессов. Кроме того, значительно интенсифицируется информационный поток, становятся все более разнообразными источники информации. Также развитие рыночных механизмов в сфере общественного производства определяет новые требования к работнику, а именно к профессиональной мобильности, профессиональной надежности, профессиональной стрессоустойчивости.
Для наглядности представим модуль профессионально-личностного потенциала педагога на основе соотнесения требований профессионального стандарта, качеств личности педагога-профессионала и содержания обозначенных качеств (таблица 1).
Таблица 1
Модуль соотношения личностных качеств и профессиональных компетенций современного педагога.
|
Требование Профессионального стандарта педагога |
Качество личности педагога-профессионала |
Содержание качества личности педагога-профессионала |
|
Готовность к переменам |
Профессиональная устойчивость |
Способность противостоять стрессовым факторам, характерным для педагогической профессии и определяемым ее спецификой. |
|
Профессиональная обильность
|
Профессиональная мобильность |
Готовность и способность педагога действовать в изменяющихся условиях, |
|
Профессиональная коммуникативность |
Эффективное использование педагогом коммуникативной составляющей своей деятельности для решения образовательных задач, культуру общения в профессиональной деятельности. |
|
|
Профессиональная надежность |
Способность преодолевать внешние и внутренние препятствия в профессиональной деятельности педагога, это своего рода с «экономичность» использования педагогом своих профессионально-личностных ресурсов. |
|
|
Способность к нестандартным трудовым действиям |
Профессиональная рефлексия |
Умение анализировать и прогнозировать собственную профессиональную деятельность, профессиональное поведение и профессиональные достижения. |
|
Профессиональная толерантность |
Способность понимать и принимать разнообразие, в основе чего находится способность педагога понимать чувства ребенка и сопереживать ему, что позволяет проникнуть в побудительные причины поведения ребенка, то есть эмпатия. |
|
|
Профессиональная креативность |
Способность к созданию новых аспектов педагогической практики на методическом и на коммуникативном уровне, выдвижение множества гипотез, поиск нестандартных решений, получение оригинального педагогического продукта. |
|
|
Ответственность и самостоятельность в принятии решений в области профессиональной деятельности |
Профессиональная ответственность |
Способность объективно понимать меру своего профессионального и личного влияния на образовательный процесс, уметь управлять им в направлении поставленной цели. |
|
Профессиональный оптимизм |
Саногенное мышление, оптимистичное отношение к достижению высоких результатов в образовательной практике. |
Выводы
Реализация компетентностного подхода позволяет преодолеть разрыв между теорией и практикой, в профессиональном образовании позволяет определить и развить профессионально-личностный потенциал человека, направить его в сферу наиболее эффективного профессионального применения, отвечая на запросы работодателей, и в то же время, создать условия для профессионального развития педагога как субъекта профессиональной деятельности.
Целесообразность реализации компетентностного подхода в высшем образовании определяется также и тем, что он позволяет оценивать качество профессиональной подготовки с точки зрения сформированных компетенций вне зависимости от наличия или отсутствия профессионального опыта, то есть на этапах профессионального обучения и адаптации в профессии.
Тем самым профессиональное образование приобретает перспективную, прогностическую направленность, обеспечивая становление профессионала, готового действовать мобильно, ответственно и творчески развивать свою профессию.
Рецензенты:
Жигунова Г.В., д.соц. н., доцент проректор по научной работе Мурманского арктического государственного университета, г. Мурманск;
Прялухина А.В., д.псх.н., профессор кафедры психологии Мурманского арктического государственного университета, г. Мурманск.