Глубинные противоречия - одна из характерных черт современной российской действительности. В настоящее время на постсоветском пространстве как следствие глобальных реформационных процессов сталкиваются противоречащие друг другу мировоззренческие позиции; они получают свое отражение в государственной идеологии, в концептуальных подходах к деятельности различных социальных институтов. С одной стороны, на самом высоком уровне государственной власти говорится о выработке национальной идеи, необходимости развития нашей страны на основе национальных самобытных традиций; много появилось в последнее время публикаций, поднимающих тему патриотизма, сохранения исторической памяти.
С другой стороны, в экономике, социальном строительстве, в системе образования в настоящее время зачастую происходит некритичное копирование западноевропейских ценностей, выдаваемых за «общечеловеческие»: правовое государство, гражданское общество, демократия, рыночная экономика, светская культура и т.д. Следствием подобного подхода стали тревожные тенденции последнего времени: прагматизация жизни, выхолащивание нравственно-духовного компонента.
Указанная антиномичность, поляризация мнений в обществе свидетельствует, что мы еще далеки от выработки национального самосознания. Как следствие, по справедливому утверждению В.М. Межуева: «На нашем пространстве как бы сталкиваются и спорят между собой разные России, между которыми порой трудно обнаружить что-то общее», что «говорит о незавершенности... цивилизационного развития» [4, с. 7].
Подобные противоречия отразились и на системе российского образования, общественного воспитания. В целом складывается впечатление, что инициаторы модернизации российского образования в качестве главной цели видят формирование узкого профессионала-прагматика, обладающего комплексом знаний и умений, необходимых для собственной социальной реализации в контексте проводимых властями реформ. Во всяком случае, проблема нравственного становления личности явно на втором плане. Но подобный подход может оказаться бомбой замедленного действия, заложенной под общество.
На наш взгляд, если говорить о модернизации российского образования, то необходимо сориентироваться на приоритеты, соответствующие выработанной веками национальной духовной традиции. В этой связи и на сегодняшний день не утратили своей актуальности философские, педагогические воззрения славянофилов. Основу мировоззренческой позиции славянофилов составляет тезис о необходимости органического развития России на основе самобытных духовных начал. Именно они одни из первых поставили вопрос о том, что такое Россия, каково ее место в мире. И в этом славянофильство явилось, по справедливому утверждению С.Н. Пушкина, «одной из первых удачных попыток выражения нашего национального самосознания» [6, с. 96]. Будучи уверены в истинности исконных православно-русских духовных начал, славянофилы выражали озабоченность нездоровыми тенденциями своего времени - слепым и некритичным заимствованием высшими слоями российского общества плодов западной культуры. Как следствие, они выразили сущность чуждых русской культуре западноевропейских католическо-протестантских духовных начал и на основе этого концептуально выразили принципы взаимоотношения русской культуры с западноевропейской, что, на наш взгляд, не утратило актуальности и на сегодняшний день.
Славянофилы не отрицали западной цивилизации как таковой, не имели «намерения писать сатиру на Запад». Их отличает позитивное отношение к некоторым плодам европейской культуры, определенным элементам европейского образа жизни; славянофилы признавали, что по многим аспектам западная цивилизация намного опережала российскую. Славянофилы, по их собственному выражению, любили Запад уже потому, что «принадлежали ему своим воспитанием, привычками, вкусами, ... складом ума», были «связаны с ним многими неразрывными сочувствиями» [1, с. 120] - пишет И.В. Киреевский. Европейское просвещение «унаследовало образованность греко-римскую, воспринявшую все плоды умственной жизни человеческого рода». Поэтому отрицать его, по мнению философа, значит отрезать себя «от общемировой мысли» [1, с. 155].
Вполне объяснимо поэтому их пристальное внимание к Европе, достижения Запада были им очевидны. Они отрицали лишь слепое и некритичное копирование плодов западной цивилизации. Невозможно, считают они, путем механического заимствования «переиначить наш образ мыслей, нравы, обычаи и сделать нас европейцами», ибо «уничтожить особенность умственной жизни нельзя». Слепое копирование бессмысленно, поскольку «мысль» на Западе «выстрадана самой жизнью». Усвоение же чужих мыслей, ...не связанных с коренными началами, ... отделяет нас от внутреннего источника просвещения и делает нас бесплодными для ... просвещения всечеловеческого» [1, с. 151], - пишет И. Киреевский.
В связи с изложенным одна из основных идей славянофилов состоит в необходимости взаимного усвоения Западом и Россией (путем заимствований друг у друга) позитивных элементов культур и в целом образа жизни: «Нечто третье должно возникнуть из борьбы двух враждующих начал». Основой этого взаимного усвоения, считают они, должно стать совпадение «новых требований европейского ума и наших коренных убеждений». Плоды европейской образованности лишь тогда принесут пользу, когда «будут служить развитию умственной жизни». Нужно не слепо копировать плоды европейского просвещения, но «сообщить ему истинный смысл», а именно «принять, подчинить собственному превосходству» [1, с. 156].
Таким образом, для славянофилов в заимствовании плодов иной цивилизации основным критерием является их соответствие коренным русским православным началам. Отсюда - главное условие усвоения элементов западного просвещения - опора на национальные традиции: «Все существенное и истинное Запада усвоится нами, когда оно вырастет из нашего корня, будет следствием нашего развития, а не когда упадет к нам в виде противоречия всему строю нашего бытия». При соблюдении указанного условия заемное послужит во благо, а умственное рабство будет невозможно: «При обилии понятий, почерпнутых из народной жизни, при богатстве внутреннего содержания никогда пользование чужими трудами не поработит мысли» [8, с. 492], - пишет Ю.Ф. Самарин.
Педагогические сочинения славянофилов, на наш взгляд, в целом отражают приведенные выше их основные философские интуиции. Прежде всего в контексте стремления к целостности русского человека систему общественного воспитания они рассматривают как двуединство нравственно-этического и интеллектуального компонентов, причем отдают приоритет первому. Так, для И. Киреевского и А. Хомякова категории «образование» и «воспитание» синонимичны и сводятся к единому процессу целостного развития личности. Следовательно, человек должен стремиться к восприятию достоинств Бога-Творца: высокая нравственность, дух творчества, сопряженный с основанной на благой воле активностью; внутренняя свобода и диалектически присущая ей ответственность, наконец, интеллектуальность. Одним словом, речь опять же идет о целостном становлении личности.
Общественное воспитание, полагают славянофилы, призвано прежде всего формировать нравственный облик личности. Государство, считает А.С. Хомяков, «обязано отстранить от воспитания все то, что противно его собственным основным началам», главными из которых являются «законы высшей нравственности и христианской правды» [9, с. 223]. Этой же точки зрения придерживается И. Киреевский: «Даже техническая образованность теряет свою пользу, когда она не соединяется с устроением других пружин, очищающих и сохраняющих нравственность» [2, с. 420]. Зачастую интеллектуальность в отрыве от нравственности приносит откровенное зло, справедливо считает философ. Науки «могут быть полезны, или бесполезны, или даже вредны, смотря по нравственному направлению лица, их приобретшего» [2, с. 420]. Поэтому реформы в образовании должны сводиться главным образом «к соединению истин практических с нравственными» [2, с. 426].
В контексте стремления к цельности, разумности А.С. Хомяков отрицает узкоспециализированный подход в образовании, приписывая его «пристрастию ума человеческого ко всему новому... Ум, сызмала ограниченный одною какою-нибудь областью человеческого знания, впадает по необходимости в односторонность и тупость и делается неспособным к успеху даже в той области, которая была ему предназначена». Если «ранний специализм делает человека рабом вытверженных уроков», то «обобщение делает человека хозяином его познаний» [9, с. 226, 227], - справедливо пишет А.С. Хомяков. Поэтому «учение по-видимому бесполезное (т.е. фундаментальное всестороннее теоретическое знание - О.П.) в отношении практическом созидает людей крепких и самомыслящих; учение по-видимому чисто практическое воспитывает пустых повторителей заграничной болтовни» [9, с. 229]. Философ предлагает свой путь реформирования образования: «Сокращение курсов в отношении к учениям специальным должно быть с избытком вознаграждено развитием просвещения общего» [9, с. 232]. Именно ориентацией на всестороннее, универсальное развитие всегда славилась отечественная педагогика.
Отстаивая первичность идеи патриотизма, необходимость достижения органического развития, А.С. Хомяков утверждает необходимость неразрывной преемственной связи общественного воспитания с духовной традицией своего народа. Воспитание, по его мнению, «есть то действие, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа» [9, с. 222].
По нашему убеждению, современная образовательная реформа идет вразрез с рассмотренными выше традиционными взглядами на образование. В целом реформа в последние годы сводится, по сути, к адаптации российского образования к западной модели. Значимый этап в этом плане - включение России в Болонский процесс в 2003 г. Тем самым автоматически Россия взяла на себя обязательство выработать единые с европейскими критерии и методы образовательной деятельности. Вопреки национальной образовательной традиции российское образование все более приобретает черты западного: коммерциализируется, акцентирует внимание на международную открытость и мобильность и т.д. Определяющими критериями при мониторинге вузов сегодня являются: международная открытость, мобильность, рост числа иностранных студентов, обучающихся в вузе, иностранных преподавателей, привлеченных к образовательному процессу; взаимный обмен студентами с иностранными вузами. Международная деятельность учебных заведений измеряется рыночными критериями: учитываются средства от НИОКР, выполненных по заказу иностранных компаний; средства, получаемые за обучение иностранных граждан [5].
Яркий пример подстраивания отечественного образования под западные стандарты являет собой модель «Российское образование - 2020», которая, по мысли ее разработчиков, призвана создать «базовые условия для быстрого роста рынков» [7]. Аспект сохранения национальной культуры и традиции в образовании, к сожалению, практически не получил отражения ни в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., ни в Проекте Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 гг. Последний документ так трактует цель образовательной деятельности: «Обеспечение условий для эффективного развития российского образования, направленного на формирование конкурентоспособного человеческого потенциала» [3], т.е. в рыночном аспекте, во главу угла ставится рыночная конкурентоспособность.
Вопреки традиционной установке на формирование целостной личности образования сегодня, наоборот, очевидна настроенность на узкоспециализированное вариативное образование, прочитываемое в рыночном ключе. С этой целью авторы модели «Российское образование - 2020» стремятся разделить базовое высшее образование на прикладной и академический бакалавриаты, которые в свою очередь должны быть дополнены «веером» модульных программ для «адаптации к запросам рынка» [7]. Целостное национально-ориентированное образование было представлено в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования 2-го поколения в виде общепрофессиональных и общекультурных компетенций. Нетрудно заметить, что уже в ФГОС ВПО-3 данная составляющая проигнорирована. И это не случайно, ибо ФГОС ВПО-3 был принят в 2010 г., т.е. после включения России в Болонский процесс.
Выхолащивается и гуманистическая составляющая образования. Так, принцип «образование в течение жизни» современными реформаторами мыслится не как право личности, а как подстраивание «высокопроизводительных креативщиков» к конъюнктуре рынка [7]. Возникает закономерный вопрос (скорее, риторический): рынок для человека или человек для рынка?
Утрачивает отечественное образование и патриотическую направленность, в первую очередь в стремлении по-ученически буквально скопировать у Запада его образовательные стандарты. Исключена из числа обязательных (базовых) дисциплин «История Отечества». В зацикленности на академическую мобильность студентов и преподавателей сокрыта реальная угроза формировать в духе ультралиберальной установки «граждан мира», не прикрепленных ни к какой национально-культурной почве; распылять мозги и таланты.
Вывод
Таким образом, глобальная реформа, затронувшая все сферы общественной жизни современной России, в том числе и образовательную, по нашему убеждению, даст позитивные плоды лишь в том случае, если будет проводиться в русле национальной духовной традиции, с учетом бесценного опыта прошлого, в том числе и отечественных мыслителей. Если же реформа в конце концов выльется в бездумное некритичное копирование западноевропейских ценностей, институтов, стандартов, то призывы к развитию национального самосознания, воспитанию патриотизма, сохранению национальной исторической памяти останутся лишь благими пожеланиями, ничем не подкрепленными и не реализованными в жизни социума.
Рецензенты:Николина В.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики и андрагогики, ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», г. Нижний Новгород;
Полушкина В.А., д.и.н., профессор, профессор кафедры теории и истории государства и права, ЧОУ ВО «Нижегородская правовая академия», г. Нижний Новгород.