Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

THE TECHNOLOGY OF TASK APPROACH – BASIC CONDITION OF THE PROFESSIONAL EDUCATION OF THE TEACHER OF SAFETY OF HUMAN LIFE

Kartavykh M.A. 1 Veryaskina M.A. 1 Ruban E.M. 1
1 Minin Nizhny Novgorod state pedagogical university
Технология задачного подхода определена в качестве базового инструментария профессионального образования учителя безопасности жизнедеятельности. Учебно-профессиональная задача выступает ключевым понятием в данной технологии. Раскрыта сущность подходов к трактовке учебно-профессиональной задачи, выступающей основной единицей профессионального образования учителя безопасности жизнедеятельности. В учебно-профессиональных задачах динамично моделируется учебно-предметное и социально-профессиональное содержание деятельности, с одной стороны, в сфере обеспечения безопасности самого учителя и обучающихся, с другой — в области обучения школьников безопасности жизнедеятельности. Раскрыты педагогические достоинства технологии задачного подхода в профессиональном образовании учителя безопасности жизнедеятельности. Охарактеризован комплекс учебно-профессиональных задач, содержание которых моделирует специфику профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности, акцентируя внимание как на унифицированных общепедагогических ситуациях создания безопасных условий, так и на уникальных ситуациях проектирования процесса обучения безопасности жизнедеятельности. Комплекс объединяет задачи четырех типов: ценностно-смысловые задачи, операционные задачи, ситуационные задачи (кейсы), рефлексивно-аналитические задачи.
The technology of task approach is defined as basic tools of professional education of the teacher of safety of human life. The educational and professional task acts as key concept of this technology. The essence of approaches to treatment to the educational and professional task acting as the main unit of professional education of the teacher of safety of human life is opened. In educational and professional tasks the educational and subject and social and professional content of activity, on the one hand, in the sphere of safety of the teacher and the school students of safety of human life who are trained, on the other hand, in the field of training is dynamically modelled. Pedagogical advantages of technology of task approach in professional education of the teacher of safety of human life are opened. The complex of educational and professional tasks which contents models specifics of professional activity of the teacher of safety of human life is characterized, focusing attention as on the unified all-pedagogical situations of creation of safe conditions, and on unique situations of design of process of training of safety of human life. The complex unites problems of four types: valuable and semantic tasks, operational tasks, situational tasks (cases), reflexive and analytical tasks.
educational and professional task
safety of human life
technology of task approach
professional education
Сложившаяся на рубеже тысячелетий современная социокультурная ситуация отличается остротой проявления проблем, связанных с обеспечением безопасности личности, общества и государства. Рост частоты проявлений стихийных бедствий, техногенных аварий и катастроф, экстремистские и террористические угрозы, распространяющиеся в том числе и через глобальные информационные сети, локальные, региональные войны и вооруженные конфликты, сектантство вызывают резкое увеличение жертв среди мирного населения и повышение материального ущерба. Все обозначенные вызовы требуют незамедлительного адекватного ответа.

В отечественной общественно-политической сфере сложилось мнение о необходимости формирования у граждан нашей страны принципиального нового мировоззрения, культуры безопасности жизнедеятельности и качеств личности безопасного типа поведения. Такой человек отличается активной гражданской позицией и не способен причинить вред себе, другим людям и окружающей среде (Е.В. Бондаревская, И.Б. Бичева, В.А. Девисилов, М.А. Картавых, А.В. Кравцова, Л.А. Михайлов, С.В. Петров, В.В. Сафронов, А.Т. Смирнов, В.П. Соломин, П.В. Станкевич), что в полной мере согласуется с идеологией устойчивого развития, оставляющей право на жизнь нынешнему и будущим поколениям.

Проблемы формирования культуры безопасности жизнедеятельности личности нашли отражение в работах С.В. Белова, М.В. Головачева, Л.Н. Гориной, Р.А, Дурнева, Г.С. Камериловой, А.А. Михайлова, Л.А. Михайлова, В.Н. Мошкина.

Культуру безопасности жизнедеятельности Л.Н. Горина характеризует как полиаспектную деятельность человека, основанную на системе социальных норм, убеждений и ценностей, обеспечивающих сохранение его жизни, здоровья и целостности как в сиюминутном масштабе времени, так и в будущем [4]. Связывая культуру безопасности жизнедеятельности с уровнем развития социума, Р.А. Дурнев отмечает ее роль в системе личных и социальных ценностей, подразумевая распространенность стереотипов безопасного поведения в повседневной жизни и в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций, степень защиты от угроз и опасностей во всех сферах жизнедеятельности [5]. Исследованию структуры такого феномена, как культура безопасности жизнедеятельности, посвящены исследования В.Н. Мошкина. Им в состав культуры безопасности включены «знания о безопасной жизнедеятельности; опыт безопасной жизнедеятельности по образцу; опыт творческого решения проблем безопасности; ценности и смыслы безопасной жизнедеятельности; опыт самосовершенствования безопасной жизнедеятельности» [7]. Представители нижегородского школы образования в области безопасности жизнедеятельности М.В. Головачев и Г.С. Камерилова в структуру культуры безопасности жизнедеятельности включают систему знаний и умений в области безопасности жизнедеятельности; систему ценностных ориентаций по отношению к человеческой жизни, человеческому обществу; безопасный стиль мышления, отличающийся критичностью, проблемностью, прогностичностью; безопасное поведение [3].

Большинством исследователей проблем формирования у подрастающего поколения культуры безопасности жизнедеятельности и качеств личности безопасного типа поведения отмечается ведущая роль системы образования и учителей безопасности жизнедеятельности. Однако для того, чтобы учителя безопасности жизнедеятельности выполняли возложенные на них функции, они сами должны стать носителями культуры безопасности жизнедеятельности, а также были готовы и способны ее передать своим ученикам. Отметим, что профессиональное образование учителя безопасности жизнедеятельности имеет сложную неоднородную структуру. На основании подхода В.А. Сластенина и представителей его школы [9] профессиональное образование учителя безопасности жизнедеятельности включает профессионально-трудовую социализацию, профессиональную подготовку (профильную и методическую) и личностно-профессиональное становление.

В качестве ведущего педагогического инструментария процесса профессионального образования безопасности жизнедеятельности нами определена технология задачного подхода (Г.А. Балл, М.Е. Бершадский, Г.Д. Бухарова, В.В. Гузеев, М.А. Картавых, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, Л.М. Фридман). Ключевым в данной технологии является категория учебной задачи. В психолого-педагогических исследованиях нет единой трактовки данного понятия, и существует ряд подходов к определению ее сущности: деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин - в психологии; Г.А. Игнатьева, В.П. Сухов - в педагогике); системный подход (Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц); ситуационный подход (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Вербицкий, Я.А. Пономарев, А.Ф. Эсаулов); собственно задачный подход (Г.А. Балл).

Такой многоаспектный подход к определению понятия задачи как особого психолого-педагогического инструментария в контексте профессионального образования учителя безопасности жизнедеятельности дает нам возможность рассматривать, во-первых, как ситуацию, характерным признаком которой является проблемность в виде необходимости совершения действий для решения проблем, с одной стороны, обеспечения безопасности собственной и обучающихся в учебном процессе и во внеурочной деятельности - с другой, организации процесса освоения учащимися культуры безопасности жизнедеятельности; во-вторых, как системное единство мотивационно-целевого, содержательного, процессуального, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов.

В современной дидактике утвердилось мнение о том, что существенным показателем развития умственных способностей и творческих сил личности выступают реализованные ею способы решения задачи. Это положение развивается в исследованиях И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, трактующих задачу как основную единицу педагогического процесса [8, с. 105]. Представляя собой неотъемлемый элемент образовательного процесса, задача обладает всеми его существенными признаками, подчиняется его закономерностям, реализует ведущие принципы. В числе условий, предъявляемых к задаче как к неотъемлемой части педагогического процесса, выделяется ее наличие в любом реальном процессе и то, что она является общей при реализации любых педагогических целей [8, с. 165].

Мы разделяем позицию Н.Ф. Талызиной, считающей, что профессиональная подготовка должна быть направлена на решение профессионально-ориентированных типовых задач, способствующих получению компетентностно-ориентированных образовательных результатов. Согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов по направлению «Педагогическое образование» учитель должен быть готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности, а также использовать основные методы защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий [1], т.е. обладать данными компетенциями. Соответственно, сформированный в процессе профессионального образования опыт по обеспечению безопасности жизнедеятельности облегчит вхождение молодого учителя в профессиональную педагогическую среду и обеспечит профессиональную социализацию личности.

Экстраполируя данные положения на процесс профессионального образования учителя безопасности жизнедеятельности, считаем, что он может быть представлен взаимосвязанной последовательностью решения оперативных, тактических и стратегических задач разного уровня сложности, содержание которых связано с решением проблем как обеспечения безопасности личности, так и организации процесса освоения учащимися культуры безопасности жизнедеятельности.

Технология формирования профессиональной компетентности, по мнению В.А. Адольфа, должна строиться как процесс превращения учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста [2]. В этой связи актуализируется категория учебно-профессиональной (квазипрофессиональной) деятельности, направленной на получение гарантированных результатов профессионального образования учителя безопасности жизнедеятельности, что обеспечивается поисково-исследовательской технологией задачного подхода, объединяющей теоретико-методологические аспекты и конкретные реальные ситуации, связанные с решением проблем обеспечения безопасности обучающихся и проблем образования в области безопасности жизнедеятельности в общеобразовательной школе. При этом в образовательном процессе студентами осваиваются не только специальные знания и умения по безопасности жизнедеятельности и методике ее обучения, но и особый культурный слой, важнейшим элементом которого является и сам будущий педагог [9]. В процессе решения задач формируются не только знания и умения будущего учителя безопасности жизнедеятельности, но и его жизненные установки, ценности, личностно-профессиональные качества.

Ключевым в данном контексте выступает понятие учебно-профессиональной задачи, предстающей «во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, разрешение которой предполагает включение мышления человека» [2], и оно является основной единицей процесса учебно-профессиональной деятельности в освоении будущими учителями содержания образования в области безопасности жизнедеятельности и методике обучения безопасности жизнедеятельности. В этой связи считаем необходимым подчеркнуть дуальный характер учебно-профессиональных задач, решаемых будущими учителями безопасности жизнедеятельности. В учебно-профессиональных задачах динамично моделируется учебно-предметное и социально-профессиональное содержание деятельности, с одной стороны, в сфере обеспечения безопасности самого учителя и обучающихся, с другой - в области обучения школьников безопасности жизнедеятельности.

Учебно-профессиональная задача представляет собой систему внутренних, психических (цели, ценности, решения, субъектный опыт) и внешних (предметно-ситуационных, социоэкокультурных, событийно-прогностических) условий профессионального образования будущего учителя безопасности жизнедеятельности. Система учебно-профессиональных задач несет в себе возможности развертывания содержания обучения в его динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности, связанной с обеспечением безопасности в целом и методикой обучения безопасности жизнедеятельности в частности.

Вышеизложенное позволяет выделить следующие педагогические достоинства технологии задачного подхода в профессиональном образовании учителя безопасности жизнедеятельности:

1) способствует личностно-профессиональному становлению будущего педагога, осуществляемому на основе освоения теоретико-методологических и прикладных основ безопасности жизнедеятельности и методики ее преподавания;

2) обеспечивает единство освоения аксиологического, когнитивного и праксиологического содержания образования в области безопасности жизнедеятельности и методики обучения безопасности жизнедеятельности, развитие у студентов индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе решения учебно-профессиональных задач, информационное поле которых максимально полно отражает специфику реальных педагогических ситуаций и реализует идеи коэволюции и устойчивого развития, требования модернизации высшей школы;

3) дает основания осуществить синтез теоретической и прикладной частей учебно-профессиональной задачи на паритетных началах, без выделения главных и второстепенных частей. Оба звена взаимно дополняют друг друга. При этом случае достигается приоритет общетеоретических методов над частными способами. Освоив общий алгоритм процедур обеспечения безопасности и методики обучения безопасности жизнедеятельности, студент свободно использует его в новых педагогических условиях;

4) предстает как дидактическое средство активизации, управления, дифференциации, индивидуализации профессионального образования в области безопасности жизнедеятельности, в том числе и формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности посредством включения вариативных стратегических, тактических, ситуационных учебно-профессиональных задач разного уровня сложности, с переходом от репродуктивного уровня деятельности к творческому при решении проблем обеспечения безопасности и методики обучения безопасности жизнедеятельности;

5) является эффективным средством освоения содержания образования в области безопасности жизнедеятельности и методики обучения безопасности жизнедеятельности в процессе самостоятельной активности студентов с применением инновационного педагогического инструментария: методов направляющих текстов, кейс-стади и экспертных оценок, «портфолио»;

6) позволяет диагностировать сформированный уровень профессиональных компетенций, связанных с обеспечением безопасности жизнедеятельности и методикой ее обучения.

Обозначенная технология задачного подхода реализуется в разработанном нами комплексе учебно-профессиональных задач, содержание которых моделирует специфику профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности, акцентируя внимание, в одной стороны, на унифицированных общепедагогических ситуациях создания безопасных условий, обеспечивающих охрану жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности, в том числе защиту от возможных последствий чрезвычайных ситуаций; с другой - на уникальных ситуациях проектирования процесса освоения обучающимися общеобразовательных школ культуры безопасности жизнедеятельности. Комплекс объединяет задачи четырех типов:

1) ценностно-смысловые задачи способствуют формированию устойчивой мотивации на учебно-профессиональную деятельность студентов в области обеспечения безопасности жизнедеятельности и сохранения жизни и здоровья собственных и обучающихся, а также окружающей среды. Характеризуются такими видами деятельности, как проблематизация, мотивация, актуализация имеющегося субъектного опыта для освоения нового содержания, коммуникация, рефлексия;

2) операционные задачи направлены на овладение методологическим инструментарием обеспечения безопасности жизнедеятельности и методикой обучения безопасности жизнедеятельности. Предполагают многократное выполнение операций анализа, обобщения, оценивания на основе использования знакомых алгоритмов работы с информационными ресурсами научного, нормативно-правового, инструктивно-методического характера, рабочими документами, регламентирующими обеспечение безопасности жизнедеятельности в повседневных условиях, в условиях возникновения и ликвидации чрезвычайных ситуаций с приоритетом на сохранение жизни, здоровья людей и окружающей среды. Их решение связано с информационно-познавательной, когнитивной, практико-ориентированной, коммуникативной, рефлексивной деятельностью;

3) ситуационные задачи (кейсы) имеют вид профессионально-ориентированной ситуации (реальной или гипотетической) с подробными качественными и количественными характеристиками. Отличаются проблемностью содержания, альтернативностью и принципиальным отсутствием единственно правильного варианта решения в обеспечении безопасности человека и окружающей среды, а также развертыванием процесса обучения основам безопасности жизнедеятельности. Концентрируют в себе потенциал по актуализации имеющегося у студентов субъектного опыта в области безопасности жизнедеятельности и методики ее преподавания, в достижении «ситуации успеха» и желания предложить свой вариант решения в процессе обязательной коллективной работы. Данный тип задач характеризуется коммуникативной, креативной, рефлексивной видами деятельности;

4) рефлексивно-аналитические задачи предполагают наличие у студентов внутренней установки на анализ и осмысление процесса освоения профессиональной компетентности в области обеспечения безопасности жизнедеятельности и методики обучения. Деятельность по их решению представляет собой специфическое объяснение собственной работы и мышления, что обеспечивается абстрагированием от сложившейся реальности, возможностью представить студентом в другой плоскости свой начальный уровень компетентности «Я и моя компетентность в начале» и нынешние результаты «Я и моя компетентность сейчас».

Предлагаемая нами технология задачного подхода успешно проходит апробацию на базе Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина и показывает устойчивую положительную динамику в развитии профессиональной компетентности будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

Рецензенты:

Демидова Н.Н., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой экологического образования и рационального природопользования ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород;

Самерханова Э.К., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой прикладной информатики и информационных технологий в образовании ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород.