Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Педагогическая практика подготовки будущих специалистов в области образования всегда основана на той или иной модели предстоящей деятельности или планируемого процесса как порядка действий по их осуществлению, ориентированных, в свою очередь, на эталон формируемой или развиваемой в них личности [5]. Такая триединая модель профессиональной подготовки педагога к условиям инклюзивного образования в отечественной науке и практике вуза еще не сложилась. Теоретически рассматриваются и эмпирически реализуются либо отдельные аспекты требуемой подготовки, либо фрагментарные модели, направленные на решение частных коррекционных педагогических, социально – педагогических или сугубо социальных задач.Всех их можно отнести к разряду стратегических, определяющих главное направление в подготовке специалиста данного профиля [6].

Психолого-педагогические аспекты обусловлены гуманистической направленностью реформ образования в Российской Федерации, которая в наибольшей мере выражена его переходом к новому системному виду – интегрированному. Этот переход затрагивает все типы образовательных учреждений – от дошкольного до высшего профессионального. В них процессы интеграции распространяются как на субъектов с позитивным (одаренные), так и негативным своеобразием. К последним относятся дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Гуманистическая сущность отношения к ним заключается в особой заботе и поддержке [1]. В основе такого отношения лежат ценностные ориентации. В педагогической деятельности применительно к детям с ОВЗ они носят нравственно-нормативный и нравственно процессуальный характер. При этом ценность выступает как морально должное, регулирующее, направляющее начало в образовательном взаимодействии с ребенком. Она имеет несколько аспектов:

1.    Признание самоценности личности ребенка с ОВЗ, несмотря на имеющиеся у него деструкции, педагогическое убеждение в его позитивных возможностях познавательной, коммуникативной, творческой самореализации при определенных условиях.

2.    Достижимый нормативно - возрастной результат социализации. Педагогическое взаимодействие с особым ребенком на ценностно-гуманистической основе обеспечивает ему достижение определенной степени нормативного индивидуального и социального развития.

3.    Актуализация на протяжении всего процесса взаимодействия с ребенком его потенций развития, что требует эмотивного подхода к нему на основе применения гуманистически оправданных педагогических средств и способов.

4.    Ценностно-смысловая рефлексия педагогом промежуточных результатов его деятельности, способствующая своевременной содержательной и методической коррекции гуманистически ориентированного образовательного взаимодействия с особым ребенком, подготавливая его тем самым к активной, творческой жизнедеятельности в открытой и социально-расположенной к нему образовательной среде [3].

Выше названные аспекты, так или иначе, отражены во ФГОСах ВПО по педагогическому направлению. Следовательно, они сущностно определяют состояние эмотивной готовности будущего педагога к ценностному восприятию, оценке и психологическому принятию ребенка с ОВЗ и построению гуманистической модели взаимодействия с ним. Такая готовность должна быть выражена совокупностью нравственных установок будущего педагога и адекватной им системой последовательных действий по реализации педагогической цели; эмпатией как качеством, позволяющим  бескорыстно действовать в интересах ребенка; ценностным отношением к его личности, правам и свободам, возможностям и жизненным ориентациям [4-5].

Способность к эмпатии выступает особо значимым качеством. Эмоциональная отзывчивость на постоянно затрудненные ситуации развития ребенка с ОВЗ всегда сопровождает взаимодействие педагога с ним. Ориентация на эту закономерность требует определенных изменений в системе профессиональной подготовки. Как показало наше исследование, они связаны с двумя ее аспектами: со структурированием определенных, ФГОСом ВПО педагогического направления профессиональных компетенций ПК-4 и ПК-7, в наибольшей мере способствующих требуемой профилизации, и разработкой и внедрением синтонической модели производственной (педагогической) практики как основного технологического базиса профессиональной подготовки педагога инклюзивного образования.

На основе анализа научной литературы, опыта работы школ и вузов инклюзивной направленности педагогического эксперимента нами определены и обоснованы следующие субкомпетенции: контекстно-коммуникативная, предлагающая умения и последующие действия педагога по определению содержания эмотивно выраженных способов взаимодействия педагога с особыми обучающимися, и эмпатийно-поведенческая, включающая умения и действия по организации и поддержке социальной коммуникации обучающихся с ОВЗ и нормативно развивающихся сверстников.

Основу синтонической модели производственной практики составляет методологическое положение о взаимосогласованном, взаимонастроенном, взаимозаинтересованном характере социальной коммуникации, если она организована в интересах всех взаимодействующих сторон[4]. Поэтому одним из ключевых компонентов этой модели является технология социально-коммуникативного конструирования. Она предполагает освоение студентами требуемых субкомпетенций и на высоком уровне развитие эмпатийных способностей[7].

Проведенный эксперимент в этом направлении позволил выявить динамику развития этих способностей у студентов разных курсов гуманитарного вуза. Обследовано 64 человека. Применялась методика диагностики уровня эмпатических способностей, разработана В.В. Бойко.

Анализ эмпатических способностей у студентов разных лет обучения проводился методом срезов с интервалом 2 года – сначала на 1 и 2 курсах, а затем у тех же студентов, обучающихся уже на 3 и 4 курсах. Таким образом мы получили возможность оценить степень влияния профессиональной подготовки, направленной на формирование и развитие такого качества, как эмпатия. Кроме того, сопоставление показателей 1 и 3, 2 и 4 курсов позволило оценить динамику развития этого качества на протяжении обучения.

На первом этапе анализа мы выявили, у какого количества студентов отмечен очень высокий, средний, заниженный и низкий уровень эмпатии (табл. 1).

Таблица 1

Количество студентов разных курсов с разным уровнем выраженности эмпатии (%)

 

Представленные в таблице 1 данные показывают, что существует нелинейная взаимосвязь между продолжительностью обучения и выраженностью эмпатии, то есть в увеличении числа испытуемых с более высоким уровнем эмпатии на втором этапе эмпирического исследования по сравнению с первым этапом. На первом курсе у большинства испытуемых (53%) преобладает заниженный уровень эмпатии, у 28% отмечен низкий, и только у 19% – высокий. Через два года, когда эти студенты перешли на 3 курс и у них были замерены показатели эмпатии, выяснилось, что у 50% студентов зафиксирован средний уровень эмпатии. Это значительно больше, чем на первом этапе. При этом количество испытуемых с заниженным уровнем эмпатии к 3-му курсу снизилось до 32%, и количество испытуемых с низким уровнем эмпатии снизилось до 18%. Как следует из представленных данных, к 3-му курсу обучения эмпатия у студентов усиливается, что проявляется как большее количество испытуемых с выраженной (средней) эмпатией по сравнению с предыдущим замером.

Та же динамика отмечается при сопоставлении показателей 2-го и 4-го курсов. На втором курсе у большинства студентов (56%) был отмечен заниженный уровень эмпатии, у 28% – средний уровень, и у 16% - низкий. При повторном замере через два года выяснилось, что количество испытуемых со средним уровнем эмпатии возросло до 60%, а количество испытуемых со средним уровнем снизилось до 34%, с низким – до 6%. Таким образом, можно заключить, что специальная подготовка к деятельности в условиях инклюзивного образования влияет на развитие эмпатии у студентов.

Испытуемых с высоким уровнем эмпатии в нашем исследовании не выявлено.

Рассмотрим выраженность параметров эмпатии у студентов разных курсов.

Таблица 2

Среднегрупповые показатели параметров эмпатии у студентов разных курсов (баллы)

 

Для удобства рассмотрения мы перевели балльные показатели в проценты (рис. 1).

 

Рис. 1. Динамика среднегрупповых показателей эмпатии у студентов разных курсов,  (%)

 

Как следует из данных, представленных на рисунке 1, среднегрупповые показатели эмпатии у студентов разных курсов отражают частичную нелинейную динамику ее отдельных параметров.

У студентов 1 курса наиболее выраженной особенностью эмпатии является ее эмоциональный канал (62%). Менее выражены проникающая способность в эмпатии (53%), идентификация в эмпатии (50%), установки, способствующие эмпатии (49%), эмпатическая интуиция (47%). Менее всего проявлен рациональный канал эмпатии (46%). При этом, все показатели находятся в диапазоне средних значений.

У студентов 2 курса наиболее выраженной особенностью эмпатии также является эмоциональный канал (73%, показатель находится в диапазоне высоких значений), менее выражены установки, способствующие эмпатии (67%), еще менее – проникающая способность эмпатии (58%), эмпатическая идентификация (52%), рациональная эмпатия (50%). Менее всего выражена способность использовать интуицию в эмпатии (48%).

На 3-м курсе наиболее выраженной особенностью эмпатии становятся установки, способствующие эмпатии (67%). Чуть менее развиты эмпатическая идентификация (65%), рациональный канал эмпатии (61%), проникающая способность в эмпатии (59%), эмоциональный канал эмпатии (57%). Менее всего проявлен интуитивный канал эмпатии (43%).

На 4-м курсе наиболее выраженной особенностью эмпатии являются установки, способствующие эмпатии (79%, показатель попадает в диапазон высоких значений). Чуть менее развиты эмпатическая идентификация (65%), проникающая способность (63%) и рациональный канал эмпатии (63%), еще чуть менее – эмоциональный канал эмпатии (61%), и менее всего проявлена эмпатическая интуиция (46%). Уже на этом этапе анализа можно предварительно заключить, что в процессе обучения эмпатия из эмоционально-ориентированной становится рационально-ориентированной, к 4-му курсу усиливаются мотивация и самоконтроль эмпатических взаимодействий студентов, проявляющиеся в четко осознаваемых установках и ведущей роли рационального канала эмпатии, способности к идентификации.

Сравнивая среднегрупповые показатели 1 и 3, 2 и 4 курсов мы можем проследить динамику формирования эмпатии.

Показатель использования рационального канала эмпатии увеличивается от младших к старшим курсам. Наименьший показатель отмечен на 1-м курсе, наивысший – на 4-м курсе. Причем здесь наблюдается линейная динамика и сходное соотношение роста показателя между 1-м и 3-м курсами, и между 2-м и 4-м. Рациональный канал эмпатии, не опирающийся ни на логику, ни на мотивацию интереса к другому человеку, но характеризующий направленность внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого другого человека – на его состояние, проблемы, поведение. Это спонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера, который привлекает внимание своей бытийностью, что позволяет эмпатирующему непредвзято выявлять его сущность. В ходе обучения и профессионализации рациональная эмпатия участвует в поддержании мотивации и интереса к процессу собственного личностного развития – этим можно объяснить стабильное повышение этого показателя.

Показатель использования эмоционального канала эмпатии при переходе студентов на более старшие ступени обучения изменяется линейно, но соотношение показателей не отражает линейную зависимость: у студентов 1-го и 2-го курсов (первый этап эмпирического исследования) показатель выше, чем у студентов 3 и 4-го курсов соответственно (на втором этапе эмпирического исследования), однако у студентов 2-го курса эмоциональный канал эмпатии используется гораздо активнее, чем у всех остальных, а у студентов 3-го курса – менее активно. Можно сказать, что изначально достаточно высокий на 1-м курсе показатель эмоциональной эмпатии повышается ко 2-му курсу, затем резко снижается к 3-му, и немного вырастает к 4-му. То есть, эмоциональный канал эмпатии неоднозначно зависит от сроков обучения.  Эмоциональный канал эмпатии, отражающий способность эмпатирующего входить в одну эмоциональную «волну» с окружающими – сопереживать, соучаствовать – не является необходимым для успешной реализации роли студента и обучения. Эмоциональная отзывчивость является средством «вхождения» в энергетическое поле партнера во всех жизненных ситуациях, не только учебных, что помогает понять его внутренний мир, прогнозировать поведение и эффективно воздействовать. Соучастие и сопереживание выполняют роль связующего звена, проводника от эмпатирующего к эмпатируемому и обратно. Образовательные технологии не ориентированы на развитие индивидуальных эмоциональных качеств эмпатии, поскольку обучение основано на использовании других каналов и рассчитано на развитие других качеств. Развитие и тренировка эмоциональной чувствительности не является приоритетной целью обучения. Соответственно, развитие эмоциональной эмпатии происходит в ходе обучения стихийно, чем и выявленная объясняется нелинейность динамики. 

Показатель интуитивного канала эмпатии показывает сходную динамику: изначально чуть ниже среднего на 1-м курсе, он немного увеличивается ко 2-му курсу, снижается к 3-му и немного повышается к 4-му. Это самый низкий показатель из всех эмпатических проявлений студентов, выявленный в нашем исследовании. Интуитивный канал эмпатии отражает способность видеть поведение партнеров, действовать в условиях нехватки объективной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании, формировать сведения о них на уровне интуиции. Интуиция менее зависит от стереотипов, чем осмысленное понимание партнеров. Это нерациональный и неконтролируемый канал эмпатии, лишь косвенно участвующий в профессионализации. Вероятно, именно этим объясняется его невысокая выраженность и то, что к старшим курсам он снижается. Поскольку к старшим курсам у студентов развиваются более рациональные, контролируемые параметры эмпатии, которые легко отслеживать и регулировать, которые участвуют в формировании ближних и дальних целей, ценность интуитивного понимания партнеров отходит на второй план.

Установки, способствующие эмпатии, менее всего развит на 1-м курсе, но уже у студентов 2-го курса регистрируется его значительное повышение, и далее этот показатель продолжает стабильно увеличиваться, пока, на 4-м курсе, не становится самым выраженным из всех параметров эмпатии. Установки, способствующие эмпатии, облегчают действие всех эмпатических каналов. Эти установки превращаются в адаптационные инструменты, что облегчает действие всех эмпатических каналов. Сходство динамики показателей говорит о том, что механизмы развития эмпатии в этот период зависят от социальной ситуации развития и ценностно-смысловой и технологической подготовки как будущего педагога инклюзивного образования.

Проникающая способность в эмпатии также стабильно развивается на протяжении обучения, при этом оставаясь в диапазоне средних значений. Показатель студентов 1-го курса немного ниже, чем у студентов 2-го курса, и такое же соотношение отмечено при сравнении показателей 3-го и 4-го курсов. Причем динамика показывает небольшое стабильное увеличение проникающей способности в эмпатии, которая расценивается как важное коммуникативное свойство педагога, позволяющего создавать своим поведением, построением словесно-эмоционального обмена атмосферу открытости, доверительности, задушевности у партнера. Можно предположить, что эта способность развивается по мере приобретения социальной умелости, что, безусловно, является одной из целей профессионализации и в некоторой степени обуславливается ситуациями учебных и межличностных взаимодействий, в которые вовлечены студенты.

Показатель идентификации в эмпатии показывает интересную динамику и соотношение. Он незначительно различается у студентов 1-го и 2-го курсов, но спустя два года обучения можно отметить его значительное увеличение, хотя в данном случае нельзя говорить о динамике, поскольку показатели студентов 3-го и 4-го курсов хотя и высокие, но не показывают различий, позволяющих говорить о динамике или развитии. Идентификация – умение понять другого на основе со переживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию. Можно предположить, что на втором этапе обучения (3-4 курсы) студенты достигают определенного оптимума в развитии этого качества, и им не требуется более выраженное умение ставить себя на место собеседника, чтобы лучше его понять. Вероятно, этим объясняется отсутствие различий между показателями эмпатической идентификации между студентами 3-го и 4-го курсов. Однако повышение способности к идентификации, которое происходит при переходе от начала к концу обучения, говорит о том, что сама по себе эмпатическая идентификация развивается под влиянием педагогически обеспеченной подготовки к деятельности в инклюзивном образовательном учреждении. Вероятно, это отражает как вовлеченность студентов в большое число межличностных взаимодействий, где эмпатия становится эффективным инструментом взаимодействия.

Рассмотрим выраженность общего показателя эмпатических способностей у студентов разных курсов.

Рис. 2. Общий показатель эмпатических способностей у студентов разных курсов, (%)

Как следует из представленных на рисунке 2 и в таблице 2 данных, общий показатель эмпатии отражает небольшую стабильную динамику развития эмпатии в ходе обучения. У студентов 1-го курса этот показатель чуть меньше среднего, на 2-м и 3-м курсах – чуть выше среднего, а на 4-м курсе регистрируется значительное возрастание эмпатических способностей. Мы считаем, это происходит из-за повышения социальной умелости студентов, в частности – из-за специально направленных обучающих взаимодействий, в ходе которых развиваются определенные профессионально важные личностные качества, одним из которых является эмпатия.

Итак, общий анализ показывает, что в ходе профессиональной подготовки будущего педагога к работе в условиях  инклюзивного образования школьников  с ОВЗ на основе внесенных в нее ценностно-смысловых и технологических изменений, происходит интенсивное развитие эмпатических способностей студентов, что подтверждается сопоставлением показателей и анализом их динамики.

Рецензенты:

Петьков В.А., д.п.н., профессор,заведующий кафедрой социальной работы и социального права Армавирского института социальногообразования  (филиал ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет), г. Армавир;

Микерова Г.Ж.,д.п.н., профессор кафедры педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВПО Кубанского государственного университета, г. Краснодар.