В современных условиях жизнедеятельности активно изменяющегося общества наблюдается значительная динамика всех сфер жизни человека, что находит отражение и в подходах к определению целей, задач и функций образования.
Современная образовательная ситуация была подготовлена «гуманитарным прорывом» [8], который обнаружил множество противоречий: разрушение прежней системы ценностей при невозможности построения новой, столь же устойчивой; постоянно увеличивающийся объем знаний делает непосильным его передачу; наблюдается дисбаланс между трансляционной и развивающей функциями образования; система передачи знаний «извне» неспособна к формированию универсального, собственного знания, что привело к новому пониманию феномена образования.
Взаимоотношения образования и общества на протяжении российской истории неоднократно менялись: образование, перефразируя Л.С. Выготского, то вело за собой общество, то плелось у него в хвосте [3]. Выступая на расширенном заседании Госсовета и презентуя программу развития страны до 2020 г., В.В. Путин отметил: «Развитие национальной системы образования становится ключевым элементом глобальной конкуренции. И в России есть все - и богатые традиции, и потенциал, чтобы сделать наше образование от школы до университета одним из лучших в мире» [11, с. 250]. Поэтому и политика государства, стремящегося к устойчивому развитию, и стратегия организации, ведущей бизнес и претендующей на заметную роль на рынках, во все возрастающей степени должны быть направлены на поощрение усилий каждого человека в работе, направленной на саморазвитие, самоактуализацию, самоосуществление в учебной и профессиональной деятельности [1], что и определяет задачи современного образования.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (редакция от 23.07.2013) под образованием понимается единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
В этом контексте многие авторы, в частности А.А. Соловьев, отмечают, что российское образование существует в условиях неопределенности, что предполагает постоянную трансформацию закономерностей его существования [10] и приводит к болезненной смене «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, репродуктивные способы усвоения культурного наследия - творческим, коллективные формы обучения - групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия - диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются человекоориентированные ценности образования [7].
Представляется достаточно очевидным, что образование, являющееся примером открытого, в определенной мере самоорганизующегося, способного к самопознанию и рефлексии социального института, «традиционно стремится в качестве своего исходного начала взять устойчивую сущность человека, задающую его образ... созвучный эпохе его бытия, соответствующий определенному историческому типу личности, способному успешно реализовывать социально типические формы культурного поведения» [9].
В этом случае необходимо учитывать наличие парадигмальных установок, которые не только отражают специфику научного мировоззрения и миропонимания, но и формируют своеобразную модель восприятия мира.
Анализ исследований, представленный в нашей статье [5], позволяет констатировать, что до сих не существует единого подхода к выделению базовых оснований парадигмального развития отечественного образования: авторитарно-императивная и гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили; парадигма когнитивной и личностной педагогики Е.А. Ямбурга; традиционная, технократическая и гуманитарная парадигмы И.А. Колесниковой и др. Практически все имеющиеся на данный момент парадигмы образования представляют собой различные варианты сочетания базовых моделей обучения и воспитания и, возможно, дополняя друг друга, стали бы эффективным инструментом современной педагогической реальности.
И.А. Колесникова считает, что парадигмальные границы формируют диапазон развития профессионально-педагогического опыта и самосознания, способов профессионального поведения учителя, меру его мастерства и свободу действий.
В предложенной автором типологии выделяются парадигма традиции, технократическая и гуманитарная парадигмы. Так, парадигма традиции основана на понимание традиции как промежуточного звена между миром принципов, идей и миром их воплощения, при этом отличительными чертами являются - восприятие мира, существующего по законам, неподвластным людям; созерцательное отношение к действительности и глубокое уважение к традициям, опыту и достижениям поколений. Технократическая парадигма базируется на ценностных представлениях, построенных на исторически доказанном и апробированном знании, на экспериментальном взаимодействии с окружающей средой. Процесс обучения и воспитания всегда предполагает наличие некоего внешнего стандарта, по которому сверяется уровень обученности и профессиональной подготовки. Для педагога становится важным объективное, точное знание и четкие правила его передачи учащимся, качество усвоения которого определяется в системе «да - нет», «знает - не знает». Примечательно, что носителем эталонного знания является взрослый, поэтому взаимодействие чаще всего строится по принципу информационного сообщения от субъекта к объекту в режиме педагогического монолога. Для гуманитарной парадигмы основной ценностью выступает сам человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания, где приоритетным становится авторское знание. Педагогический процесс организуется по принципу диалога, где не может быть однозначной, нормативной истины, она всегда множественна, что создает вариативное видение мира. Вместе с тем складываются субъект-субъектные отношения взрослого и ребенка, что приводит к их ценностно-смысловому равенству. Главной отличительной чертой становится понимание стандарта, достижение которого не самоцель, а скорее своеобразная социальная гарантия комфортного пребывания на определенном уровне образования [6].
Интересной представляется точка зрения А.А. Соловьева, рассматривающего феномен образования в контексте развития типов научной рациональности и убедительно доказывающего наличие взаимозависимости: тип рациональности определяет «идеальный тип человека», воспитание которого становится задачей образования, тогда как система образования отвечает за ценностную составляющую процесса научного поиска [10].
На сегодняшний день сформировались три эпохи науки: классическая, неклассическая, постнеклассическая. Все они предполагают различные типы рефлексии над деятельностью: от элиминации из процедур объяснения всего, что не относится к объекту (классика), к осмыслению соотнесенности объясняемых характеристик объекта с особенностями средств и операций деятельности (неклассика), до осмысления ценностно-целевых ориентаций субъекта научной деятельности в их соотнесении с социальными целями и ценностями (постнеклассика) [12].
В.В. Знаков делает упор на содержательном составе идеалов рациональности. С его точки зрения, классическая парадигма воплощалась в идее постижения объективных законов природы, пристальном внимании ученых к проблеме детерминизма и поиске причинно-следственных связей преимущественно естественно-научными методами. На неклассическом этапе главным стал учет субъективности наблюдателя: согласно неклассическому взгляду, мир многомерен, многогранен, гетерогенен. То, каким он предстает субъекту, зависит, прежде всего, от угла зрения, субъектных фокусировок сознания. Между событиями в мире существуют не только причинно-следственные детерминированные связи. Они могут быть рассмотрены через функциональные и структурные связи. Мир выстраивается воспринимающим, осмысливающим его субъектом. Это значит, что то, каким для нас может быть мир, определяется способами познания, используемыми ученым типами рациональных рассуждений. Постнеклассическоепонимание мира и человека в мире характеризовалось ростом рефлексии ученых над ценностными и смысловыми контекстами человеческого бытия [4].
Постнеклассическая наука характеризуется возникновением такого типа научной рациональности, который:
- объединяет науки о природе и науки о духе. В современной научной картине мира прежние типы рациональности не отрицают друг друга, а распределяют между собой сферы влияния;
- в зависимости от исследовательских задач одна и та же реальность может быть рассмотрена с разных позиций и может выступить предметом освоения посредством разных типов рациональности;
- в этих условиях решающее значение приобретают те культурные и ценностно-смысловые контексты, с которыми субъект соотносит познаваемую и понимаемую реальность.
В связи с этим выделим отличительные особенности образования в период постнеклассики:
1) признание диалога во взаимодействии учителя и ученика важнейшей характеристикой образовательного процесса;
2) исследование субъект-субъектности образовательных отношений;
3) изучение возможностей совместного творчества учителя и ученика как альтернатива репродуктивности.
В данном понимании ведущим становится принцип культуросообразности, отражающий появление в обществе новых ценностей - саморазвития, самообразования и самопроектирования личности. Стоит отметить, что антропогенная культура нового общества все сильнее демонстрирует зависимость процесса развития от качеств и личностных характеристик самого человека, делая его основным. Все активнее идет поиск форм и методов, способствующих становлению личности нового типа, не только знающей, но и способной свободно ориентироваться в сложных проблемах современного общества. Образование становится способом создания своей личности, саморазвитие которой зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса, в результате создается «человекопорождающая культура» [2].
В заключение можно отметить, что в современном образовании взаимодействуют все выделенные нами парадигмальные установки, что отражается и в разности представлений о цели и задачах образования, и в особенностях педагогического мышления, и в специфике психолого-педагогического взаимодействия участников образовательного процесса.
Рецензенты:
Барановская Л.А., д.п.н.,доцент,ФГБОУ ВО «Сибирский государственный технологический университет»,г.Красноярск;
Логинова И.О., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогики с курсом медицинской психологии, психотерапии и педагогики ПО, декан факультета клинической психологии ГБОУ ВПО «КрасГМУ им. проф. В.Ф.Войно-Ясенецкого» Минздрава России, г.Красноярск.