Анализ литературы по общей и специальной педагогике, и психологии позволил нам заключить, что в науке к настоящему времени накоплен определенный объем знаний, содержащий предпосылки развития системы высшего образования. В области высшего профессионального образования (ВПО) ученые отмечают следующие сложившиеся к настоящему моменту тенденции: усиление профессиональной ориентации содержания образования; интенсивный поиск путей обновления содержания высшего профессионального образования и включение новых областей связанных с потребностями образовательной практики; внедрение федеральных государственных образовательных стандартов, регламентирующих деятельность образовательной организации, а так же определяющих обеспечение индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся; широкое использование различных форм организации образовательного процесса в основном интерактивных и дистанционных, ориентированных на личностное становление специалиста и формирование его готовности к будущей профессиональной деятельности.
В своих выступлениях в СМИ Павел Астахов указывает на то, что последние пять лет, количество детей-инвалидов в России увеличивается в среднем на 10-15 тысяч человек в год. В 2009-2010 гг. их число оставалась практически без изменений - 495,37 и 495,33 тыс., в 2011 г. рост до 505,2 тыс., в 2012 - до 510,9 тыс., в 2013 - до 521,6 тыс., в 2014 г. зарегистрировано больше 540 тысяч таких детей. Аналогичные данные представлены начальником отдела по обеспечению деятельности уполномоченного при президенте РФ по правам ребенка Ольгой Пристанской, что с 2000 г. по 2011 г., на 61,3% увеличились показатели инвалидности несовершеннолетних по психическим заболеваниям.
Схожая тенденция наметилась и в Волгоградском регионе, анализ отчетов министерства образования и науки Волгоградской области (в наст. время Комитета по образованию) за 2012-2015 гг. показал, что ежегодно увеличивается количество детей с особыми образовательными потребностями. По данным за 2014/2015 учебный год в системе учреждений образования Волгоградской области обучается более 5 тысяч детей с ограниченными возможностями здоровья, более 3 тыс. детей - инвалидов, что на 15 % больше чем за 2013 год. Их обучение организовано в специализированных образовательных организациях, а также совместно с детьми, не имеющими нарушений в развитии. В данную статистику не вошли дети, которые не посещают детские сады, а родители игнорируют наличие того или иного нарушения у ребёнка, так же те дети, родители которых не готовы признать задержку в развитии, и они обучаются в общеобразовательных учреждениях, не успевая усваивать программу на уровне своих сверстников и т.д.
Анализ нормативных документов по образованию в Волгоградском регионе показал, что сложилась тенденция к созданию инклюзивных форм обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Существующая модель инклюзивного образования представлена в данном регионе следующим образом: 102 муниципальные образовательные организации, реализующие программы дошкольного образования, в которых организована работа групп компенсирующей и комбинированной направленности; 22 государственные общеобразовательные организации, реализующие адаптированные образовательные программы; 146 коррекционных классов в муниципальных общеобразовательных организациях; обычные классы общеобразовательных организаций, в которых дети с инвалидностью и другими образовательными потребностями обучаются совместно с детьми, не имеющими нарушений в развитии; 14 профессиональных образовательных организаций, реализующих программы профессионального обучения в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья [1].
Анализ образовательной практики показывает, что в 2009-2012 годах были закрыты многие социально-реабилитационные центры для детей - инвалидов, приостановлена деятельность некоторых коррекционных школ-интернатов, на сегодняшний день всё меняется в положительную сторону, однако оптимизация образовательного процесса привела к рассредоточиванию специалистов дефектологического образования, в связи с переходом на инклюзивную форму обучения, где дефектологи не всегда находят себя. Всё вышесказанное позволяет заключить, что должно произойти изменение при подготовке специалистов специально-дефектологического образования.
Введение ФГОС высшего профессионального образования закрепило позицию задач профессиональной деятельности бакалавра. Это коррекционно-педагогическая, диагностико-консультативная, исследовательская, культурно-просветительская деятельность.
Выделены тенденции современного специально-дефектологического образования: 1) повышение значимости коррекционно-педагогической деятельности при реализации специально-дефектологического образования; 2) увеличение в последние годы числа детей в России, для которых необходимо создавать специальные условия для обучения и воспитания; 3) стандартизация подготовки бакалавров специально-дефектологического образования; 4) определены направления деятельности и компетенции в подготовке будущих дефектологов к коррекционно-педагогической деятельности.
В качестве целевых ориентиров, которые достигаются в направлениях развития студента, на этапе завершения высшего образования выступают общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные / профессионально-прикладные компетенции.
Однако с указанными выше областями деятельности не все компетенции полностью обеспечивают достижение поставленных задач, поэтому востребованы специальные компетенции. Так, например в Волгоградском социально-педагогическом университете предлагаются следующие специальные компетенции [7]: - профиль «Логопедия»: 1) готовностью к использованию результатов диагностических исследований для выбора и применения технологий логопедического сопровождения на ранних стадиях онтогенеза, составления плана и содержания дифференцированной логопедической работы в соответствии с видом, формой и степенью речевых расстройств детей и подростков; 2) готовностью к реализации современных логопедических технологий, методически грамотному ведению документации и проведению индивидуальных и фронтальных коррекционных занятий с детьми, подростками и взрослыми с различными формами речевой патологии; 3) готовностью к проведению коррекционно-развивающей работы по профилактике вторичных отклонений развития у детей с речевыми нарушениями, по подготовке детей к обучению в школе, а также овладению специальными методиками развития речи, преподавания русского языка и литературы в специальных образовательных учреждениях. - профиль «Олигофренопедагогика»: 1) способностью ориентироваться в психофизиологических особенностях развития детей с нарушениями интеллекта различных возрастных групп; 2) способностью к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в условиях специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида; 3) способностью к использованию современных технологий обучения и воспитания лиц с нарушениями интеллекта в условиях массовых и специальных (коррекционных) образовательных учреждений; 4) готовностью к осуществлению психолого-педагогического сопровождения процессов формирования общей культуры личности, социализации и профессионального самоопределения лиц с нарушением интеллекта. - профиль «Специальная психология»: 1) готовностью к проведению психологического обследования детей с психофизическими нарушениями разного возраста, первичной обработке результатов и формулированию психологического заключения; подготовке документации о ребенке для психолого-медико-педагогического консилиума учебного учреждения; 2) готовностью эффективно взаимодействовать с родителями и педагогами (специального) коррекционного образовательного учреждения по вопросам развития учащихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельности; 3) способностью организовать совместную деятельность специалистов по абилитации и интеграции детей с нарушениями развития в социокультурное пространство. - профиль «Дошкольная дефектология»: 1) готовностью к осуществлению инновационной деятельности в области специального дошкольного образования; 2) способностью к анализу, выбору и совершенствованию методического обеспечения диагностических и коррекционно-развивающих процессов в дошкольном специальном коррекционном образовании; 3) способностью организовать совместную деятельность специалистов по абилитации и интеграции детей с нарушениями развития в социокультурное пространство
Вышесказанное для направления «Специальное (дефектологическое) образование» определяет готовность студентов к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности. Рассматривая подготовку будущих дефектологов к коррекционно-педагогической деятельности как первостепенную задачу образования, считаем целесообразным раскрыть такие понятия как коррекционно-педагогическая деятельность, готовность к деятельности, компоненты коррекционно-педагогической деятельности. Нет однозначной трактовки этих понятий, в науке имеются различные подходы, которые основываются через взаимосвязь между ними; как организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников; как подсистема системы образования; как особым образом организуемый педагогический процесс. Остановимся на характеристике данных пониманий более подробно.
А.Д. Гонеев подчеркивает, что в настоящий момент в психолого-педагогической литературе отсутствуют системные исследования коррекционно-педагогической деятельности. Целостное изучение взаимосвязи между коррекционной деятельностью и единым педагогическим процессом также не ведется. Сущность и природу коррекции как педагогического процесса можно выяснить, знакомясь с научными исследованиями в области дефектологии, специальной педагогики и психологии, а также обращаясь к педагогической практике специальных образовательных учреждений [2]. А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, В.А. Сластенин, Н.В. Ялпаева рассматривают коррекционно-педагогическую деятельность, как деятельность, являющуюся составной и неотъемлемой частью педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, нацеленного на решение развивающих и образовательных задач [2]. А.Д. Гонеев, Т.Г. Никуленко обратили внимание на то, что коррекционно-педагогическая деятельность это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс и выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты [2, 6].
С педагогической точки зрения А.Д. Гонеев определяет коррекционно-педагогическую как планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с детьми и подростками, имеющими незначительные отклонения в развитии и поведении, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения несовершеннолетних, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум [2].
Акцентируя внимание на процессе взаимодействия, Т.А. Креславская отмечает, что сотрудничество учителей, воспитателей, практических психологов, социальных работников, родителей, обеспечивающих оказание помощи детям и подросткам по исправлению, изменению поведения, их эмоционально-волевой сферы, а также психического развития в заданном обществом направлении, основывается на создании благоприятной сферы для физического роста и психического развития с использованием резервов и ресурсов личности воспитанников [5].
Выделим из проекта стандарта ФГОС ВО [8] следующие компетенции, которые работают на готовность осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность: осуществлять образовательно-коррекционный процесс с учетом психофизических, возрастных особенностей и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся; осуществлять психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, социализации и профессионального самоопределения обучающихся, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья; способность к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ограниченными возможностями здоровья; планировать образовательно-коррекционную работу с учетом структуры нарушения, актуального состояния и потенциальных возможностей лиц с ограниченными возможностями здоровья; анализировать результаты комплексного медико-психолого-педагогического обследования на основе использования клинико-психолого-педагогических классификаций нарушений развития; психолого-педагогическое сопровождение семей лиц с ограниченными возможностями здоровья и взаимодействию с ближайшим заинтересованным окружением.
К.Р. Кузьмов определяет готовность будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе как сложное интегративное качество личности педагога, направленное на коррекцию, развитие, воспитание и обучение детей с трудностями в обучении и включающее в себя социальные, нравственные и профессиональные взгляды и чувства, опыт данной деятельности, оптимальную сумму знаний теории и практики коррекционно-педагогического процесса и необходимую систему практических умений и навыков, ценностные ориентации, мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности [5].
Нам близка позиция Л.В. Кондрашова о выделении в готовности к коррекционно-педагогической деятельности следующих компонентов: мотивационный (профессиональные установки, интересы); нравственно-ориентационный (ценностные ориентации); познавательно-операционный (профессиональная направленность внимания, памяти и т.д.); эмоционально-волевой (чувства, волевые процессы, обеспечивающие результативность деятельности); психофизиологический (свойства и способности, обеспечивающие повышенную работоспособность); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовки) [4].
Мы выделяем три компонента готовности к коррекционно-педагогической деятельности бакалавров специального (дефектологического) образования. Первый компонент мотивационный, в его основе положительное отношение к педагогической профессии, основанной на изучении, обучении, воспитании и социализации детей с отклонениями в развитии.
В качестве определяющих мотивов в составе «мотивационного компонента готовности», изучив труды предшественников, мы выделили следующие: потребность в овладении знаниями и умениями, требующимися для коррекционно-педагогической деятельности, способность и интерес к их применению в будущей профессиональной деятельности, стремление передать эти знания учащимся; склонность к адекватной оценке своих возможностей; система мотивационных (положительных) установок на готовность выполнять коррекционно-педагогическую деятельность; стремление к саморазвитию личности ребёнка как субъекта учебной деятельности и желание помочь детям с отклонениями в развитии скорректировать физические и психические нарушения; устойчивая профессиональная направленность, интерес к профессии; убежденность в необходимости овладения профессиональными компетенциями, активная личностная позиция в этом вопросе; видение смысла педагогической деятельности в личностном развитии ребенка; потребность личности в творческой деятельности, высокой самооценке и оценке со стороны других; стремление реализовать себя в различных видах педагогической деятельности.
В основе когнитивного компонента готовности к коррекционно-педагогической деятельности, лежит наличие базовых методологических знаний, предполагающих знание сущности профессиональной деятельности и специфики его реализации в современных социокультурных условиях; теоретические знания, включающие в себя цели, содержание, методы и формы коррекционно-педагогической деятельности; методические, объединяющие знание методики реализации требований личностно ориентированного образовательного процесса в структуре собственной профессиональной деятельности; технологические, основанные на знании современных педагогических технологий обучения и воспитания.
Показателями сформированности когнитивного компонента являются: владение аналитическими навыками; наличие общих и специальных знаний; владение методами педагогических исследований; способность к организации самостоятельной познавательной деятельности. Когнитивный компонент отражает наличие комплекса знаний и умений, способствующих осмыслению сущности и специфики профессиональной деятельности. Это возможно при наличии аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных умений.
Аналитические умения предполагают теоретический анализ педагогических факторов и явлений, которые включают в себя: вычленение факта или явления и его обособление от других, установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.
Прогностические умения способствуют ориентации субъекта образовательного процесса на конечный результат. К прогностическим умениям относятся: определение цели и содержания педагогических задач, отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, и планирование творческих дел, выбор оптимального сочетания форм, методов и средств педагогического процесса, планирование приемов стимулирования активности обучаемых. Умение педагогического прогнозирования требует от педагога овладения такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент.
Проективные умения направлены на максимальную конкретизацию и обоснование способов поэтапной реализации педагогического прогнозирования.
Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Рефлексия - это не просто знание и понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (обучаемые, коллеги) знают и понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Выделение данного комплекса педагогических умений способствует развертыванию во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, направленных на развитие педагога как субъекта своей профессиональной деятельности [3].
Операциональный компонент готовности к коррекционно-педагогической деятельности предполагал опыт практического применения тех знаний, которые были представлены в когнитивном компоненте, т.е. систему умений, навыков собственной коррекционно-педагогической деятельности (начальные умения), психологических приемов, обеспечивающих выработку новых форм педагогического взаимодействия педагога и ребёнка, практические навыки и умения в конкретной профессиональной деятельности. Основу операционального компонента составляют умения применять полученные знания при осуществлении коррекционно-педагогической деятельности.
На основании выделенных компонентов готовности были определены критерии и охарактеризованы уровни готовности к коррекционно-педагогической деятельности. На протяжении с 2007 по 2015 год отслеживался уровень сформированности готовности к коррекционно-педагогической деятельности в «Волгоградском государственном социально-педагогическом университете» у выпускников направления специально-дефектологическое образование и аналогичные им ранее реализованные специальности.
Таким образом, анализ практики и теории позволил нам определить востребованность сформированности готовности к коррекционно-педагогической деятельности у выпускников направления специально (дефектологического) образования. Было уточнено понимание такой готовности и её состав.
Рецензенты:Сафронова Е.М., д.п.н., профессор, профессор кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград;
Петрова Т.М., д.п.н., профессор, профессор кафедры теории и методики обучения математике и информатике ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.