Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

SELF-DEVELOPMENT AS FACTOR OF PROCESS OF PROFESSIONAL FORMATION OF STUDENTS IN HIGHER EDUCATION SYSTEM

Saygushev N.Y. 1 Romanov P.Yu. 1 Saygusheva L.I. 1 Vedeneyeva O.A. 1
1 NMSTU Nosov Magnitogorsk state technical university
The article discusses the self-development students in the process professional formation of in higher education system as a core characteristics of the individual. Polilateralny approach presented as a methodological approach for expressing of features of professionalcreative self-development of students.Tvorcheskoe self-development of of personality is understood as an integrative creative process of conscious and purposeful of personal development. A special place in professional and creative self-development students takes a gaming technology of learning. Gaming technology in the process of training in higher education system acts as an effective means of professional creative self-development of students.Iz many forms of games, we are considering pedagogical game. On our view, a promising direction reflexive management of professional formation of the future teachers are the business games.For an example by us described by the business game «Organization of different ages communion during the summer season», a form of of the game was a meeting of of collective of the boarding school. As the game were created problematic situations for the emergence of intrinsic motivation in students for participation in a reflective analytical activities.
gaming technology
polilateralny approach
"self"
professional formation
self-development
Современные тенденции развития российского образования определяют новые приоритетные задачи образовательного процесса в высшей школе: возрастание роли внутренних детерминант в обеспечении личностного и профессионального роста человека, а высшей ценностью - становление личности специалиста с ее потребностью в самоактуализации, саморазвитии, реализации творческого потенциала.

Существующая образовательная среда в вузе не обеспечивает в полной мере решения этих задач: она недостаточно активизирует и использует внутренние ресурсы субъектов образовательной деятельности, их творческий потенциал, не ориентирована на их полноценную личностную самореализацию, не обеспечивает условия для постоянного самосовершенствования студентов и педагогов [4].

Понятие «саморазвитие» сегодня становится ключевым для характеристики целей, содержания и средств современного образования. Проблемы саморазвития личности имеют место в работах как отечественных, так и зарубежных психологов.

Анализ научной литературы свидетельствует, что саморазвитие личности - это сознательный процесс личностного становления с целью эффективной самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний. Механизмы процесса саморазвития можно условно соединить в четыре функциональных блока-стадии: самопознания, самоорганизации, самообразования и самореализации с обоснованием их последовательности и интегрально-функционального взаимодействия.

Мы рассматриваем саморазвитие в аспекте профессионального становления [6]. Поэтому правомерно говорить о профессиональном саморазвитии. Профессиональное саморазвитие В.А. Сластёнин [7] рассматривает как процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления человека. По его мнению, профессиональное саморазвитие складывается из двух компонентов: внешних условий (они создаются определенными позициями) и внутренних способностей (ими овладевает сам учитель). Последнее предполагает наличие: а) потребностей в обновлении, развитии, самопознании, понимании своих действий; б) целей; в) средств.

В качестве критериев профессионального саморазвития учителя ученый выделяет следующие: а) самоорганизация качественных изменений в личности и деятельности; б) доминирование в структуре педагогической деятельности действий учителя, направленных на профессиональное самообновление, изменение своих способов работы; в) постановка и решение по отношению к самому к себе и своей деятельности педагогических, психологических, организационных и предметных задач; г) способность учителя воспринимать различные проявления окружающей среды как предпосылки своего профессионального развития.

Понятие профессионального саморазвития В.А. Сластёнин рассматривает в аспекте профессиональной самости (философский, психологический, управленческий аспекты).

Философский контекст рассмотрения самости

Человек в данном случае может быть взят как субъект, существующий в трех измерениях: в духовном, душевном и телесном, которые представлены соответственно в мыслях, чувствах и действиях. Каждому из них присущ определенный тип самости: чувствующая, мыслящая, действующая.

Психологический контекст проблемы самости связан:  а) с развитием произвольности психических функций, которые позволяют учителю управлять собой, своим поведением, эмоциональными состояниями; б) с овладением деятельностью, позволяющей ее проектировать и развивать, делать более гибкой и пластичной, учитывающей замысел самого педагога, и ситуацию обучения, и состояние ее участников; в) с освоением средств «схватывания» и удержания «Я», которые делают возможным присутствие и участие личности учителя к педагогической деятельности; г) с присвоением культурных образцов мышления и деятельности, которые позволяют учителю культурно оформить свою самость и тем самым войти в социокультурный контекст.

Управленческий контекст рассмотрения понятия «самость»

Обучение может пониматься как процесс управления. В этом плане перед учителем стоят две задачи: управление собственной самостью и передача ученикам средств управления их самостью.

Воспитание творчески-активной личности, способной к самостоятельному принятию решений в ситуации выбора, как никогда актуализирует понятие «творчество» в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации [1, 7]. Исследователи в этой связи рассматривают термин «творческое саморазвитие личности».

Творческое саморазвитие личности - это интегративный творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

В современной науке обозначены следующие механизмы профессионально-творческого саморазвития: рефлексия, творческая самореализация, самоактуализация, которые включаются друг в друга на последующих стадиях процесса: если у субъекта отсутствует творческая направленность на самоизменение, основанная на рефлексии, то у него не произойдет «запуска» механизма творческой саморегуляции; творческая саморегуляция является предпосылкой и необходимым условием самоактуализации, без которой недостижим уровень творческой самореализации, т.е. останавливается процесс профессионально-творческого саморазвития.

Для более полного представления особенностей профессионально-творческого саморазвития студентов И.А. Шаршов [8] предлагает рассматривать полилатеральный подход. 

Полилатеральный подход (от греч. рoly - «много, многие» + лат. lateris - «грань, сторона»: «многогранный, многосторонний») в качестве специальной методологии исследования определяет совокупность принципов построения концепции исследования, призванных наиболее полно раскрыть, охарактеризовать и реализовать исследуемое понятие. Полилатеральный подход предполагает рассматривать понятия объемно, с различных (зачастую противоположных) позиций во взаимодействии всех точек зрения.

По мнению И.А.Шаршова, полилатеральный подход представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать профессионально-творческое саморазвитие субъектов (ПТСС) как открытую и саморазвивающую систему с взаимодополняющих дуальных позиций, определять диалектику альтернативных возможностей изменения системы, изучать различные грани процесса ПТСС, формировать целостное понятие в единстве его иерархической структуры и динамики функционального взаимодействия, определять многомерность и вариативность ситуаций проявления активности субъектов, выявить ведущее направление профессионально-творческого саморазвития, наиболее эффективное для субъектов в данной точке поля саморазвития системы.

 И.А. Шаршов профессионально творческое саморазвитие личности студента вуза рассматривает как творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в учебно-профессиональной деятельности. Профессионально-творческое саморазвитие личности осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к профессионально-творческой самореализации при использовании творчества и интеллекта в качестве способов интенсификации этого процесса.

Особое место в профессионально-творческом саморазвитии студентов занимает технология игрового обучения [2].

Актуальность игры как одного из действенных способов профессиональной подготовки будущего учителя диктуется, на наш взгляд, следующими обстоятельствами: во-первых, игра наряду с трудом и учением рассматривается как один из основных видов деятельности человека, феномен нашего существования; во-вторых, в работе со студентами игра предполагает моделирование будущей педагогической деятельности; в-третьих, студент обыгрывает разнообразные модели поведения будущей профессии в развитии и динамике, что может стать средством формирования профессиональной направленности личности; в-четвертых, «в играх создается деятельностное поле, в котором апробируются и направленно формируются рефлексивные способы установления деловых, социально-ролевых взаимоотношений, вычленяются основные функционально-деятельностные позиции, задается движение по ним, делается попытка решения конкретных проблем» [2, с. 12]; в-пятых, игра является наиболее приемлемой формой активизации рефлексии, рефлексивного анализа и самоорганизации.

Из множества форм игр мы рассматриваем педагогическую игру. «Основная цель педагогических игр заключается в том, чтобы сформировать у студентов - будущих учителей умение реализовать свои замыслы и проекты, передавать учащимся знания, оценивать их продвижение, стимулировать их к дальнейшей работе» [3, с. 88].

В практике нашей работы мы проводили различные игры и с учителями, и со студентами и обратили внимание на такой факт: если учителя в игре «пробуют», «переживают» уже использованные возможности педагогической деятельности, то студенты проигрывают, «примеривают» еще не использованные, не выработанные возможности педагогической деятельности. Именно это и делает игру могучим средством профессионального становления будущего учителя, приобщения студента к нормам, ценностям, функциям педагогической деятельности.

Среди них особое место занимают ролевые игры. Ролевые игры, представляя собой один из вариантов организации учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяют решать множество задач профессионального становления будущего учителя. Выполнение ролевых действий становится для студента внутренним правилом, т.е. правилом для самого себя, где студент рефлексирует происходящее. В ролевой позиции студент как бы «перешагивает» рубеж своих реальных возможностей - становится решительнее, требовательнее к себе и другим. Но и коллектив поддерживает и контролирует выполнение роли каждого из играющих.

Для обыгрывания ролевых педагогических ситуаций студентами художественно-графического факультета были нарисованы различные ситуации из жизни детей, которые были изданы нами в пособии «Подумай о себе» [5]. Параллельно с этой работой студенты экспериментальных групп подбирали к практическим занятиям по педагогике и истории образования репродукции картин художников (И. Репина, В. Серова, К. Брюлова, Б. Бельского, К. Решетникова и др.), в чьих произведениях отражены сюжеты о детях.

Ролевое обыгрывание произведений художников вызывало яркие эмоциональные переживания будущих учителей, помогало им осознать стиль педагогической деятельности не как внешнюю поведенческую характеристику, а как выражение внутренней профессионально-личностной позиции, как отражение ценностных приоритетов: заставляло студентов задуматься над адекватностью собственного профессионального поведения, над способами гуманизации взаимодействия с детьми. Перед тем как начать обыгрывание репродукций картин художников, студенты очень внимательно всматривались в ребячьи лица, старались передать состояние и настроение детей, особенности их характера и темперамента. Хотелось бы особо подчеркнуть то обстоятельство, что при ролевом обыгрывании произведений художников прошлых столетий студенты старались «вжиться» в ситуации социального развития той эпохи, что изобразил художник.

Наши наблюдения показывают, что в ходе педагогических игр происходят оценка своих собственных способностей, признание необходимости непрерывного, постоянного их развития как естественного роста, а также их оформление в режиме упражнений в играх, осознание их уровня как залога успеха в своей будущей профессиональной деятельности - все это процедуры педагогической рефлексии.

В практике нашей работы с экспериментальной группой были использованы игры-драматизации. Под играми-драматизациями мы подразумеваем исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном, в отличие от спектакля.

Так, например, по курсу истории образования группа студентов на сцене вуза воссоздавала и разыгрывала фрагменты из эпох русской педагогики. Студенты по желанию выбирали конкретный период становления русской педагогики. Ими же тщательно подбирались декорация, костюмы. Воссоздавались конкретные педагогические сюжеты определенного периода, исполнялись русские танцы, песни, хороводы. Заранее нами ничего не определялось, каждый желающий сам определял свою роль. Зрителями выступили сокурсники. Содержанием материала явились программа по истории образования, разнообразные литературные источники, которые изучались студентами.

Мы считаем, что данная игра является важным моментом в сценической деятельности, где будущие учителя показывают восприятие себя во временном пространстве. Большое внимание уделялось умению взаимодействовать в процессе игры. Если теорию достаточно изучить и запомнить, то педагогической техникой нужно овладеть в результате включения студентов в соответствующую творческую деятельность. Как показал опыт работы, театрализованные представления в курсе и истории образования развивают природные задатки будущего учителя, дают им необходимые профессиональные навыки, организуют талант и делают его гибким, формируют рефлексирующий ум.

На наш взгляд, перспективным направлением рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя являются деловые игры.

Деловые игры, являясь более сложной, чем ролевые игры, формой организации учебно-профессиональной деятельности студентов, предполагают серьезную и многоэтапную подготовку преподавателя, включающую: выбор объекта игры, моделей, сюжетной линии; предварительную проработку игрового процесса, адаптацию к особенностям студенческой группы; выбор и описание ролей; разработку приемов стимулирования студентов; подготовку необходимых блоков документации и других материалов.

Для примера можно описать деловую игру «Организация разновозрастного общения в летний период». В данном случае формой игры явилось собрание коллектива (актива, совета) школы-интерната. Действующими лицами из числа студентов в первую группу вошли: директор, завучи, учителя, классные руководители, психолог, руководитель физического воспитания, художник, представители от родителей, совет актива, шефы, врач, социальный педагог. Вторую группу составили консультанты. В третью группу вошла группа экспертов. Задачами игры явились: показ подготовительного периода собрания, проведение его и выработка программы организации разновозрастного общения в летний период. Программу можно было студентам выражать и в виде банка идей. Нами были подготовлены критерии деловой игры для экспертов. В качестве критериев деловой игры выступили:

1) педагогическая грамотность принятых решений и исполнение ролей;

2) эффективность принятых решений, учет реальных педагогических обстоятельств;

3) способность группы мотивировать (доказывать) принятое решение, исполнение ролей;

4) творческий характер принятых решений, их оригинальность;

5) умение вовремя завершить игру.

В процессе игры создавались проблемные ситуации для возникновения у студентов внутренней мотивации на участие в рефлексивно-аналитической деятельности. Последнее способствовало в большинстве случаев осуществлению студентами целеполагания, устранению выявленных пробелов в знаниях и умениях, планированию и организации собственной учебно-профессиональной деятельности. Оценивая свои ошибки, допущенные в игровых ситуациях, студенты учились определять причины, соотносить их со своим опытом, находить возможные способы их исправления, т.е. формировалось умение оценивать свои действия и педагогическую действительность, строить свои высказывания, осознанно овладевать знаниями, умениями и навыками для будущей педагогической работы.

Итак, в нашем исследовании технология игровой деятельности студентов педвуза охарактеризована как определенная последовательность действий, операций педагога по отбору материала, разработке, подготовке игры, включению обучающихся в игровую деятельность, осуществлению самой игры, контролю за игровой ситуацией, подведению итогов и анализу результатов проведенной игры.

Рецензенты:

Гневэк О.В., д.п.н., профессор кафедры педагогики, заведующая кафедрой педагогики, директор Института педагогики, психологии и социальной работы ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственные технический университет им. Г.И. Носова», Министерство образования и науки  РФ, г. Магнитогорск;

Орехова Т.Ф., д.п.н., профессор кафедры педагогики Института педагогики, психологии и социальной работы ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственные технический университет им. Г.И.Носова», Министерство образования и науки  РФ, г. Магнитогорск.