Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Обращение к иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики в процессе их профессиональной лингвистической подготовки как к предмету педагогического исследования обусловливает рассмотрение ее сущности как специально организованного педагогического процесса, изучаемого в качестве одной из целей преобразования всего процесса профессионального лингвистического образования, и предполагает как выделение в объекте для специального изучения зависимости между механизмами и условиями изучаемого процесса через обоснование исследуемого понятия, включая моделирование и выделение связей социальной обусловленности его существования, так и анализ исследуемой компетенции современными методами математической статистики, позволяющими учитывать многофакторную природу проектируемой образовательной среды.

Цель исследования

Эмпирическое исследование имело целью определить эффективность и оптимальность разработанной модели формирования иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики и проверить применимость на практике основных положений исследования.

Актуальность формирования иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики обусловлена рядом объективных причин: изменением социально-экономических и образовательных ориентиров общества, необходимостью интеграции зарубежного педагогического опыта по формированию иллокутивной компетенции в российскую систему лингвистического и профессионального образования, недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и методике обучения иностранным языкам. Модель формирования иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики, базирующаяся на идее «интерсубъективности» [5, с. 34], построена с позиций личностно-ориентированного, коммуникативного, компетентностно-деятельностного и функционального подходов и включает когнитивный, коммуникативный, акциональный и самоорганизационный компоненты; манипулятивную, мыслительную, творческую и художественную функции; коммуникативно-когнитивный принцип, принцип усиления деятельностного характера обучения, принцип функциональности, принцип ситуативности, личностно-ролевой принцип, принцип разграничения лингвистических явлений на уровне языка и речи, принцип сознательности, активности, самостоятельности, творчества и инициативы обучающихся в сочетании с педагогическим руководством, принцип перехода от обучения к самообразованию, принцип интегративности, принцип инициативности и последовательности, принцип схематичности и интерактивности и принцип структурности обучения иностранным языкам [2; 3; 4].

Формирование иллокутивной компетенции осуществляется в тесном взаимодействии с профессиональной языковой подготовкой бакалавра лингвистики и предполагает построение учебного процесса в соответствии с моделью формирования иллокутивной компетенции. Вследствие интеграции личностно-ориентированного, коммуникативного, компетентностно-деятельностного и функционального подходов разработанная модель формирования иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики включает пять блоков, а именно:

1) структурно-содержательный блок (отражающий компоненты и функции иллокутивной компетенции);

2) методологический блок (раскрывающий подходы и принципы формирования иллокутивной компетенции);

3) критериально-оценочный блок (описывающий критерии и уровни сформированности иллокутивной компетенции, а также характеристику уровней сформированности иллокутивной компетенции);

4) организационно-практический блок (включающий три этапа формирования иллокутивной компетенции: подготовительный, основной, заключительный, а также формы, средства и методы формирования иллокутивной компетенции);

5) результативный блок (отражающий результативную и статистическую составляющую процесса формирования иллокутивной компетенции).

Когнитивный компонент представлен комплексом знаний будущих бакалавров о теоретических и методологических основах формирования иллокутивной компетенции, высоким уровнем развития логического, творческого, критического, аналитического и исследовательского мышления. Коммуникативный компонент проявляется в двух видах коммуникативной деятельности на иностранном языке – вербальной и невербальной – и основывается на диалогизации учебно-воспитательного процесса, демонстрирующего способы взаимодействия субъектов с профессиональной и межкультурной деятельностью бакалавров лингвистики в единстве личностно-ориентированного, коммуникативного и компетентностно-деятельностного подходов при использовании интерактивных и коммуникативных методов (метода кейсов, метода проектов и др.). Акциональный компонент исходит из сущностной характеристики иллокутивной компетенции и, с одной стороны, заключается в способности определять, расшифровывать и воспроизводить коммуникативные интенции и подразумевает владение схемами межкультурной интеракции; с другой — формирует умение распознавать и осуществлять иллокутивные акты в соответствии с ситуацией профессионального и межкультурного общения и с учетом норм, принципов и правил речевого поведения [2; 3]. Под самоорганизационным компонентом иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики мы понимаем развитые способности к саморефлексии, внутреннюю мотивацию к научно-познавательной активности, самомотивацию, а также владение компенсаторными стратегиями коммуникативной деятельности на иностранном языке.

Выделение компонентов иллокутивной компетенции (когнитивного, коммуникативного, акционального и самоорганизационного) оправдано нуждами профессионального лингвистического образования, а также коммуникативными и интеллектуальными потребностями бакалавров лингвистики. Для определения уровня сформированности каждого компонента иллокутивной компетенции и, как следствие, интегрального показателя уровня сформированности иллокутивной компетенции в исследовании были выделены 26 критериев. Модель формирования иллокутивной компетенции основывается на принятии того, что:

1) когниция лежит в основе учебной деятельности обучающихся, являясь базисом, отражающим интеллектуальный потенциал студентов и, следовательно, степень сформированности их языковых способностей;

2) деятельностная структура коммуникации раскрывается при помощи акционального вектора, определяющего место речевых актов, или речевых действий, в системе обучения иностранным языкам и в процессе общения на иностранном языке;

3) коммуникация, являясь многоканальным процессом, обогащает информационное поле за счет невербальных средств общения и экстралингвистических факторов, сопровождающих коммуникативный акт, в связи с чем особую важность приобретают перцептивные способности обучающихся для лучшей идентификации невербальных сигналов и эффективной трансляции коммуникативных намерений;

4) самоорганизация как сознательный фактор регуляции интеллектуальной деятельности бакалавров лингвистики также способствует формированию интеллектуальных умений и усилению рефлексивных механизмов в процессе изучения иностранного языка.

Для каждого из четырех обозначенных компонентов иллокутивной компетенции были выявлены соответствующие критерии, позволяющие в конечном счете зафиксировать динамику изменения уровня сформированности иллокутивной компетенции обучающихся. Для когнитивного компонента такими критериями явились: интеллектуальная лабильность, внимательность, информированность, вербальный интеллект, оригинальность вербального воображения, продуктивность вербального воображения, глубина мышления. Для коммуникативного компонента соответствующими критериями выступили: эмпатия, коммуникативная толерантность, педагогические способности, коммуникативные умения, кинесический, невербальная восприимчивость, перцептивно-невербальный. Для акционального компонента: ассертивность, директивность, декларативность, комиссивность, экспрессивность, фатичность. Для самоорганизационного компонента: самоконтроль, самоорганизация деятельности, планомерность, целеустремленность, настойчивость и фиксация.

С целью формирования иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики, обучающихся по направлению подготовки 45.03.02 (035700.62) «Лингвистика» в Балтийском федеральном университете им. И. Канта с 2011 по 2015 гг., было проведено экспериментально-опытное обучение. До начала формирующего эксперимента посредством тестовых методик, анкетирования и опросников был выявлен исходный уровень сформированности иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики. На основании полученных результатов мы пришли к выводу о том, что необходимо целенаправленное формирование иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики, поскольку у большинства студентов отмечается недостаточный уровень ее сформированности.

Основной целью формирующего эксперимента явилась апробация разработанной модели формирования иллокутивной компетенции бакалавра лингвистики. В рамках дисциплин «Практический курс первого иностранного языка» и «Культура иноязычной речи» в период с сентября 2011 г. по май 2015 г. нами был организован комплекс практических занятий иллокутивной направленности, главной целью которых являлось поэтапное и планомерное формирование иллокутивной компетенции. В рамках теоретического курса «Теория и методика обучения иностранным языкам» проводились семинарские занятия с использованием тестовых методик коммуникативной, когнитивной, акциональной и самоорганизационной направленности. По окончании формирующего эксперимента были произведены контрольные замеры уровня сформированности иллокутивной компетенции и корректировка экспериментально-методических материалов. Результативность экспериментальной работы по выявлению уровня сформированности иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики определялась посредством сравнения результатов констатирующего этапа эксперимента с данными контрольного этапа.

Практическая часть исследования в рамках контрольного эксперимента заключалась в проверке эффективности формирования иллокутивной компетенции испытуемых, для че­го использовалась схема с повторными балльными оценками 26 тестов, отражающих уровень сформированности иллокутивной компетенции 28 испытуемых на 1-м и 4-м курсе обучения. Данная схема позволила вычислить эффективность «учебного воздействия» на каждого испытуемого с учетом их индивидуальных различий и исходного уровня сфор­мированности компонентов иллокутивной компетенции.

В таблице 1 представлена основная переменная статистической модели экспери­мента – интегрированный показатель иллокутивной компетенции, вычисленный как ме­диана ранговой оценки указанных тестов (см. табл.).

Интегрированный показатель иллокутивной компетенции испытуемых

Для преобразования данных и их статистического анализа по критерию знаковых рангов Уилкоксона для двух связанных выборок использовалась программа «IBM SPSS Statistics 23» [1, c. 165], фрагмент которой представлен на рисунке 1, а приращение показателя иллоку­тивной компетенции испытуемых – на рисунке 3 (см. рис. 1 и рис. 2).

Интегрированный показатель иллокутивной компетенции испытуемых достоверно на высоком статистическом уровне значимости р<0,001 (см. рис. 1) увеличился за время экспериментального обучения с 20 до 31 ранга (см. рис. 2), что свидетельствовало об эффективности «учебного воздействия» по формированию иллокутивной компетенции испытуемых.

Рис. 1. Фрагмент программы «IBM SPSS Statistics Версия 23». Критерий Уилкоксона для интегрированного показателя иллокутивной компетенции испытуемых на 1-м и 4-м курсе обучения

Рис. 2. Профиль медианы интегрированного показателя иллокутивной компетенции испы­туемых с 1-го по 4-й курс обучения

Таким образом, эффективность экспериментального обучения, направленного на повышение уровня сформированности иллокутивной компетенции испытуемых, досто­верно на высоком уровне значимости подтверждается результатами критерия Уилкоксо­на.

Вывод

Эффективность обучения, направленного на повышение уровня сформированности иллокутивной компетенции испытуемых, достоверно на высоком уровне значимости подтверждается результатами проведенного эксперимента. Результаты проведенной экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что разработанная модель, функционирующая на основе выявленных педагогических условий, способствует эффективному формированию иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики в процессе профессиональной подготовки.

Рецензенты:

Иеронова И.Ю., д.п.н., к.фил.н., профессор, профессор кафедры лингвистики и лингводидактики ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта», г. Калининград;

Тамбовкина Т.Ю., д.п.н., доцент, профессор кафедры лингвистики и лингводидактики ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта», г. Калининград.