Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE PROBLEM-BASED APPROACH TO TEACHING ORGANIZATION AT STYLISTICS AND LITERARY EDITING LESSONS AT HIGHER SCHOOL

Kosareva A.A. 1
1 Ukhta State Technical University
The article is devoted to problem-based learning technologies based on ideas that were developed in the works of psychologists and educators in the middle of the twentieth century.The article discusses the features of problem-based learning as the way of enhancing and intensifying of student activities at lessons at higher school and the expediency of problem-based learning application is justified. The objectives and tasks of problem-based learning using technology in the classroom at the discipline "The stylistics and literary editing" at higher school are considered. The structure of searching task built on the stylistics of the Russian language material is described. The paper suggests methods of using problem-based teaching at the "The stylistics and literary editing" lessons based on lack of explanation, using interesting fact, delusions, comparisons, generalizations and hypothesis collision.
higher school pedagogics.
stylistics and literary editing
techniques of problem-based learning
problem-based task
Problem-based teaching
На современном этапе очень важным представляется решить проблему повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов. Кроме этого современная система образования испытывает потребности в уве­личении количества самостоятельной работы студентов. Для того чтобы раз­вить у учащихся навыки решения профессиональных заданий в новых, изме­няющихся либо критических условиях, признано эффективным включать в учебный процесс элементы активного обучения в виде разрешения проблемных ситуаций.

Проблемное обучение является одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса. Данный вид обучения рассматривается сегодня как одно из эффективных средств развития умственных сил, познавательной активности, самостоятельно­сти и творческого мышления.

Сама идея проблемного обучения не нова. Пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития творческих способностей уча­щихся искали в своих трудах еще Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. -Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и др.

Интенсивное развитие идеи проблемного обучения получили в ХХ веке, в отечественной литературе – начиная со второй половины 50-х гг. ХХ века. Идея проблемного обучения разрабатывалась как в трудах психологов (А. В. Бруш­линский, Т. В. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн и др.), развивавших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой умст­венных действий, так и в педагогической литературе (И.А. Ильницкая, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), в которой определено, что проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств разви­тия умственных сил, познавательной активности, творческого мышления и са­мостоятельности, поскольку знания не сообщаются учащимся в готовом виде, а преподносятся в виде задачи, которая должна заинтересовать учеников, пробу­дить у них желание найти средства для ее разрешения.

По мнению многих исследователей, проблемное обучение – это основной способ формирования научного мировоззрения учащихся, которое понимается как определенная субъективная личностная установка, регулирующая познава­тельную и практическую деятельность человека. Осуществляя деятельность по самостоятельному решению проблем, учащиеся усваивают процесс интеллек­туального действия, раскрывающего сущность изучаемого понятия. Они осу­ществляют доказательство истинности понятия, а это связано с активной мыс­лительной деятельностью [9]. Важнейшими условиями эффективности форми­рования научного мировоззрения являются активная интеллектуальная мысли­тельная деятельность учащегося по усвоению системы понятий и воздействие на чувства и эмоции человека, превращение его знаний в убеждения.

В проблемном обучении кроме  условий исследовательской деятельности моделируется и развитие творческого мышления студентов. Студент не просто перерабатывает информацию, усваивая новый материал, он переживает этот процесс как усвоение принципов, способов и условий действия, активизируется развитие познавательной мотивации, интерес к содержанию предмета, будущей профессии [1]. Н.Г. Каратаева предлагает рассматривать проблемное обучение как творческий процесс в виде решения нестандартных научно-учебных задач оригинальными методами [4].

Т.А. Ильина отмечает, что проблемное обучение может быть реализовано при преподавании любой дисциплины, однако большое значение имеет сам ха­рактер учебного материала и его конкретное содержание. Не всякий материал может использоваться как основа для создания проблемной ситуации, про­блемное обучение можно применять в процессе освоения учащимися обобщен­ных знаний: понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логи­ческих зависимостей [2].

Кроме этого С.Б. Калинковская указывает на то, что проблемное обучение может эффективно использоваться при заочной форме обучения, поскольку в данном случае в процесс обучения включены люди, которые имеют опыт практической деятельности в изучаемой сфере науки, при этом «наибольший отклик получают проблемные ситуации, основанные на анализе противоречий, складывающихся между теоретическими аспектами отбора содержания и организацией образовательного процесса, реальным воплощением положений теории на практике» [3].

Регулярная постановка проблемных задач и возникновение проблемных ситуаций приводит к тому, что обучающийся мобилизуется на их разрешение. Проблема для него является препятствием, которое необходимо преодолеть. В результате преодоления препятствий однозначно происходит становление лич­ности, её развитие [8].

По мнению О.П. Кутькиной, использование технологии проблемного обучения на занятиях помогает формировать у учащихся способность к крити­ческому мышлению. Учебный процесс, который опирается на использование методов проблемного обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов без исключения [5]. Это помогает созданию среды об­разовательного общения, характеризующейся открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, воз­можностью взаимной оценки и контроля.

Кроме того, проблемное обучение связано с высокой эмоциональной ак­тивностью учащихся, которая обусловливается тем, что сама проблемная си­туация является источником ее возбуждения, и тем, что активная мыслительная деятельность учащихся тесно связана с чувственно-эмоциональной сферой пси­хической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поиско­вого характера вызывает личное переживание учащегося, его эмоциональную активность.

Проблема – это осознание учащимися невозможности разрешить проти­воречия, которые встретились ему в данной учебной ситуации, с помощью имеющихся у него знаний и опыта.

При осознании возникшего затруднения как неразрешимого при данном уровне знаний учащийся проникается стремлением найти выход из создав­шейся ситуации посредством мышления, т.е. принять проблему к решению. С этого момента проблема превращается для него в задачу, которая требует мыс­лительной активности.

Ведущим звеном проблемного обучения является проблемная ситуация, которая помогает вызвать определенную познавательную потребность у уча­щихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внут­ренние условия для усвоения нового материала, таким образом, обеспечивается возможность управления этим процессом со стороны педагога.

Чаще всего проблемная ситуация рассматривается как познавательное за­труднение объекта, преодолеть которое можно только путем поиска новых зна­ний. Для успешного использования преподавателем проблемных ситуаций важно выделить пути их создания. Здесь основной трудностью для преподава­теля является правильный подбор узловых моментов для столкновения новых знаний, фактов с уже известной студентам информацией.

Учащиеся не в состоянии сразу разрешить сформулированную основную проблему, поэтому необходимо создание целой системы частных, вспомога­тельных проблем, которые способны вывести к пониманию основного про­блемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью учащихся, усваивать требуемые знания, овладевать способами исследователь­ской деятельности [10].

На практике организация проблемного обучения имеет определенные сложности, вызванные недостаточной разработанностью методики организации этого вида обучения в разных типах учебных заведений, трудностью подго­товки учебного материала в форме проблемных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.

Теория проблемного обучения создавалась и развивалась применительно к общему среднему образованию и традиционно применяется на этом уровне образования. Оче­видно, что методика проблемного обучения в ВУЗе имеет свою специфику, ко­торая связана с целями и задачами профессионального обучения, а также от­личной от школы организацией учебного процесса в ВУЗе, различиями в возрас­тных и мотивационных характеристиках школьников и студентов.

Значительный интерес к использованию проблемного обучения в подго­товке бакалавров рекламы и связей с общественностью вызывает система тре­бований к уровню компетентности выпускников ВУЗа, представленная ФГОС ВПО третьего поколения. Однако зачастую требования, содержащиеся в мате­риале учебника, предлагаются не в проблемной форме, а даются в традицион­ном, констатирующем факты виде, что не способствует развитию творческого мышления будущих бакалавров и формированию необходимых по образова­тельному стандарту компетенции.

По мнению Е.П. Мельниковой, решение проблемных задач на учебных занятиях по гуманитарным дисциплинам должно преследовать следующие цели:

• предметно-содержательная цель заключается в изучении основных кон­цепций дисциплин; анализе различных источников, проблем в аспекте развития и т.п.;

• процессуально-оперативная цель заключается в обучении разнообраз­ным способам решения проблемных учебных и профессионально ориентиро­ванных задач;

• практико-ориентированная цель состоит в обучении студентов конст­руированию проблемных задач с учетом направления подготовки [7].

Е.П. Мельникова рассматривает проблемное обучение на учебных занятиях по гуманитарным дисциплинам применительно к среднему профессиональному образованию, однако, на наш взгляд, данные положения справедливы и по отношению к высшему профессиональному образованию.

К настоящему времени недостаточное количество исследований посвя­щено изучению использования технологии проблемного обучения примени­тельно к различным уровням русского языка в высшей школе.

Целью проблемного обучения на занятиях по стилистике и литератур­ному редактированию в ВУЗе является освоение студентами системы стилисти­ческих принципов русского языка на уровне теоретического знания, которые иллюст­рируют решение практических задач. Проблемное обучение должно не только приучить студентов к самостоятельной творческой учебной работе, но и побу­дить их продолжать самообразование.

Достижению данной цели способствует реализация задач:

 - сформировать у студентов компетенции, необходимые для выработки навыков практической деятельности с конкретным текстом;

- создать условия, при которых будет раскрыт механизм взаимодействия стилистических принципов современного русского языка применительно к книжным стилям речи;

 - подготовить студентов к  продуктивной самостоятельной работе с на­учной литературой.

При проблемном обучении на занятиях по дисциплине «Стилистика и ли­тературное редактирование» важное место занимают проблемные вопросы, признаки которых обобщены в работе В. Г. Маранцмана и Т. В. Чирковской [6].

Здесь важна направленность проблемных вопросов на уяснение сущности изучаемого явления и одновременно непосредственно связанное с ним само­сознание и самопознание, влияние на языковое и общее развитие студентов.

Структура задания поискового характера, построенного на материале стилистики русского языка, может быть представлена следующим образом: ус­ловия задания – языковые факты, в которых содержится определенная про­блема, вопросы задания, направленные на исследование данных языковых фак­тов (см. рисунок 1).

Рис.1. Структура задания поискового характера

Например, при изучении употребления деепричастия в речи проблемная ситуация может строиться следующим образом. Условием задания будет яв­ляться утверждение преподавателя о том, что студентам предложены верно и неверно составленные высказывания. Сами высказывания типа «Выходя из ок­ружения, боец был ранен в голову» и «Когда боец выходил из окружения, он был ранен» относятся к языковым фактам. Учащиеся должны не только найти неправильно составленное предложение, но и выявить закономерность упот­ребления деепричастий в русском языке, что и является вопросами задания.

Большая роль в выполнении заданий поискового характера принадлежит языковому развитию учащихся. Им в значительной мере определяется гибкость ориентировки в новой ситуации. Языковое развитие обеспечивается всем про­цессом обучения русскому языку, но самым эффективным является здесь реше­ние проблемных задач как работа, требующая самого высокого уровня прояв­ления самостоятельности мышления учащихся. Без выполнения заданий поис­кового характера полноценное языковое развитие недостижимо.

Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного и тому подобного). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющих связь с учебным материалом. Для обеспечения преемственности при преподавании дисциплины «Стилистика и литературное редактирование» проблемные ситуа­ции целесообразно создавать, организуя преемственные связи с материалом дисциплины «Современный русский язык», которая изучается годом ранее. При этом возможно широко использовать методы проблемного обучения на практи­ческих занятиях, не полностью раскрывая содержание учебной темы на лек­циях.

При изучении данной дисциплины проблемное обучение целесообразно, поскольку содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, содержание нового материала дос­тупно для самостоятельных выводов учащихся, вскрывает причинно-следст­венные связи между явлениями и ведет к обобщениям.

Наш опыт показывает, что при изучении дисциплины «Стилистика и ли­тературное редактирование» эффективными будут следующие приемы техно­логии проблемного обучения.

1.        Прием недостаточности объяснений. Намеренно столкнуть жизнен­ные представления студентов с фактами, для объяснения которых у учащихся не хватает знаний, жизненного опыта. Например, в условии такого задания сту­дентам могут быть предложены высказывания из произведений русской лите­ратуры XIX в., в которых с точки зрения современного состояния языка допу­щены ошибки в использовании деепричастий. Далее следует констатация язы­ковых фактов: Имея право выбрать оружие, жизнь его была в моих руках (А. Пушкин), Накурившись, между солдатами завязался разговор (Л. Толстой). Отвечая на вопрос задания, студенты должны разрешить противоречие: как в образцовых с языковой точки зрения произведениях могут быть допущены грамматические ошибки. Сопоставив эти данные, студенты приходят к само­стоятельному выводу, что грамматические нормы в XIX в. и в настоящее время различаются.

2.        Прием использования интересного факта. Столкнуть жизненные пред­ставления с научными фактами можно не только при помощи опыта, но и рассказа об интересном факте (например, экскурс в историю науки).

       Например, при изучении темы «Литературная норма русского языка» преподаватель сообщает учащимся, что одним из признаков литературной нормы является устойчивость, консерватизм (условие задания), просит студен­тов привести языковые факты, опровергающие это утверждение: вспомнить случаи того, что одно слово в разные периоды развития языка относилось к разному грамматическому роду. Например, слово “кофе” в ХIХ в. употребля­лось в среднем роде, а в ХХ в. – в мужском роде, допустимо употребление и в среднем роде. Сопоставив эти данные, студенты приходят к самостоятельному выводу, что еще одним признаком литературной нормы является историческая изменчивость.

3.        Прием заблуждений. Столкнуть жизненные представления с научными фактами можно с помощью практических заданий, выполняя которые учащиеся обязательно допускают ошибки.

       Например, условием подобного задания может быть ряд слов, в которых студентам необходимо расставить ударения. Обычно учащиеся предлагают разные варианты ударений, но после этого преподаватель сообщает, что во всех этих словах оба варианта ударения с точки зрения литературной нормы явля­ются равноправными. Этот языковой факт создает перед учащимися затрудне­ние, разрешив которое студенты самостоятельно приходят к выводу, что еще одним признаком литературной нормы является ее вариантность.

4.        Прием сравнений. Проблемную ситуацию можно создать, побуждая уча­щихся к сравнению противоречивых фактов, явлений, данных. Очень важно помочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сравнить их, это дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным мировоззренческим выводам.

Например, в условии задания преподаватель сообщает студентам о том, что в XIX в. произошла стилистическая дифференциация слов хладеющий ¾ холодеющий, позлатить ¾ позолотить, средина ¾ середина и т.п. И одновре­менно с этим процессом произошла нейтрализация книжной и разговорной ок­раски у единиц измерения физических величин в ро­дительном падеже множе­ственного числа, для которых нормативным стало нулевое окончание (вместо -ов). Из сопоставления этих языковых фактов студенты могут прийти к выводу, что литературная норма – явление сложное и противоречивое явление.

5.        Прием обобщений. Проблемные ситуации можно создавать, побуждая учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Студенты получают задание рассмотреть новые факты, явления, содержащиеся в новом для них ма­териале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. Учащиеся, анализируя различия в парах слов: було[ч']ная ¾ було[ш]ная, трак­торы ¾ трактора, резание ¾ резка, высота в 10 метров ¾ высота 10 мет­ров и подобные, самостоятельно приходят к выводам о типах вариантов в рус­ском языке.

6.        Прием столкновения гипотез. Проблемные ситуации можно создавать, сталкивая гипотезы, предварительные выводы, обобщения, мнения, выдвину­тые самими учащимися. Подобные ситуации имеют исключительное значение для активизации мыслительной деятельности учащихся. Этот метод можно ис­пользовать в синтезе с методами, описанными выше. В данном случае препода­ватель делает акцент на наиболее ярких гипотезах, а сами учащиеся, используя свои языковые знания, подтверждают или опровергают их.

       Таким образом, в рамках дисциплины «Стилистика и литературное ре­дактирование» эффективным представляется использование технологии про­блемного обучения на практических занятиях.

                 Повысить эффективность учебного процесса на занятиях по дисциплине «Cтилистика и литературное редактирование» возможно, используя техноло­гию проблемного обучения: сталкивая жизненные представления студентов с фактами, которые они не могут объяснить из-за недостатка знаний, жизненного опыта; сталкивая жизненные представления с научными фактами при помощи рассказа об интересном факте или при помощи практических заданий, выпол­няя которые учащиеся обязательно допускают ошибки; побуждая учащихся к сравнению противоречивых фактов, явлений, данных; сталкивая гипотезы, вы­двинутые самими учащимися; побуждая учащихся к предварительному обоб­щению новых фактов.

Рецензенты:

Сотникова О.А., д.п.н., доцент, проректор по учебно-методической работе и дополнительному образованию ФГБОУ ВПО «Ухтинский государственный технический университет»,   г. Ухта;

Самсонова С.А., д.п.н., доцент, профессор кафедры математики и информатики ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова» в г. Коряжме, Архангельская область, г. Коряжма.