Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

REALIZATION OF CONTINUITY IN EDUCATION: ASPECTS OF READINESS OF TEACHERS

Mendygalieva A.K. 1
1 Orenburg State Pedagogical University
The questions of readiness of the teacher to realization of continuity of education in primary and basic schools. The author highlights the willingness of the teacher to implement the continuity of education in primary and basic schools: Maturity of knowledge of normative documents, the content of education, the essence of the concept of "continuity of education", technology improvement, knowledge of the self as the subject of professional self-improvement; commitment to professional self-development; the ability to use the techniques, forms, means adequate to the problem of realization of continuity, and to assess the quality of training of students in primary and basic schools; conviction expediency reflective analysis of realization of continuity of education in primary and basic schools.
the willingness of the teacher
continuity of education
На современном этапе развития общества и государства  имеется достаточный научно-теоретический и практический опыт в вопросе готовности педагога к профессиональной деятельности  (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.В. Сериков).

Рассмотрение готовности к профессиональной педагогической деятельности подвело нас к необходимости уточнения данного понятия в самом общем виде. Готовность - это согласие сделать что-нибудь; свойство готового, подготовленность, состояние субъекта, готового к какой-либо деятельности. Она имеет две стороны: внешнюю (следствие воздействия со стороны внешних организованных факторов) и внутреннюю (результат активности самого человека), которые теснейшим образом взаимосвязаны. В.А. Сластёнин определил теоретическую готовность как внутреннюю, а практическую - как внешнюю. «Теоретическая готовность к педагогической деятельности проявляется в обобщенной компетенции педагога мыслить или, по-другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к группе внутренних (идеальных) умений; практическая выражается во внешних (предметных) компетенциях - компетенциях педагогически действовать, которые представлены организаторскими и коммуникативными умениями» [11].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что явление готовности к профессиональной деятельности исследуется на следующих уровнях:

  • личностном, рассматривающем готовность как проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленное характером будущей деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев); как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности; как синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности (А.А. Деркач); как многоуровневую структуру личностных качеств, позволяющих осуществлять определенную деятельность (Н.Н. Дьяченко);
  • функциональном, представляющем ее как временную готовность и работоспособность, предстартовую активизацию психических функций, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности;
  • личностно-деятельностном, определяющем готовность как целостное проявление всех сторон личности, как интегративное качество, представляющее собой совокупность взаимосвязанных компонентов, и как результат специальной подготовки и активно-действенного состояния личности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко);
  • в контексте конкретного вида, формы или качества деятельности, рассматривающем готовность к самостоятельной деятельности, к самообразованию, к творческой деятельности, к профессиональной деятельности (М.Н. Скаткин).

В современной социологической, психологической, педагогической литературе рассматриваются различные виды готовности: временная (ситуативная) и долговременная (устойчивая) готовность, психологическая и практическая, функциональная и личностная, специальная и общая, психологическая готовность к деятельности, готовность педагога к профессиональной деятельности как понимание важности совместного труда, знания и умения его организации, вооруженность педагога арсеналом общих и педагогических знаний и средств. В профессиональной готовности к педагогической деятельности выделяют теоретическую и практическую готовность.

В исследованиях К.М. Дурай-Новиковой подчеркнуто, что профессиональная готовность является предпосылкой эффективной деятельности учителя, однако это не врожденное качество, а результат специальной подготовки. В своем исследовании автор приходит к выводу, что готовность - это закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки: развития, профессиональной направленности, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения. Готовность к педагогической деятельности - это уровень профессионального мастерства педагога, включающий в себя овладение стандартами профессионально-педагогического образования [4]. Таким образом, готовность к педагогической деятельности трактуется широко: с одной стороны - как качество личности, включающее в себя положительное отношение к профессии, способности, знания, навыки, умения, устойчивые профессионально важные качества (память, мышление и др.); с другой - как актуальное психологическое состояние, регулятор педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новикова, В.А. Сластёнин).

Готовность педагога к реализации  преемственности образования в начальной и основной школе подтверждается интегративной характеристикой уровня его профессиональной подготовленности; существенной предпосылкой целенаправленности преемственности  образования, её регуляции, устойчивости и эффективности как состояния, настроя, установки и условия; системным и сложным ин­тегральным образованием, отражающим общую направленность личности, формирующимся на основе внутренней позиции личности. Это динамическое образование, функционирующее на разных уровнях включённости во взаимодействие с субъектом учебной деятельности - обучающимся, важнейший компонент и неотъемлемый показатель профессиональной компетентности.

Мнения ученых о готовности к самообразовательной и самостоятельной деятельности представляются достаточно важными для нашего исследования, целью которого является не только научить педагогов осуществлять педагогическую деятельность, но и сформировать у них стремление к ее осуществлению в реальной профессиональной действительности, что в большой степени связано и с самообразованием, и с самостоятельностью.

Готовность учителя к осуществлению преемственности   образования в начальной и основной школе содержательно отражает сформированность знания нормативных документов, содержания образования, сущности понятия «преемственность образования», технологии самосовершенствования, знания о себе как субъекте профессионального самосовершенствования; стремление к профессиональному саморазвитию, повышению  квалификации образовательного уровня в области реализации преемственности образования в начальной и основной школе; умения использовать  методы, формы, средства,  адекватные проблеме реализации преемственности, и оценить качество подготовки обучающихся в начальной и основной школе; убежденность в целесообразности рефлексивного анализа реализации преемственности образования в начальной и основной школе.

Анализ многочисленных исследований позволил теоретически обосновать компоненты готовности к реализации преемственности образования в начальной и основной школе в процессе профессиональной переподготовки педагогов начальной и основной школы.

Определяя готовность педагога к осуществлению преемственности   образования в начальной и основной школе, считаем целесообразным соотносить их не только с позициями, заявленными в Профессиональном стандарте [8]. Они определяют логику и содержание педагогической деятельности, проектирования и реализации учебно-воспитательного  процесса в образовательных организациях начального и основного общего образования: трудовые действия, необходимые умения, необходимые знания.

На основе анализа психолого-педагогических исследований, собственных выводов, сделанных на этой основе, авторских подходов к определению сущности компетентности педагога в реализации преемственности образования в начальной и основной школе нами были выделены следующие характеристики готовности учителя к осуществлению данного процесса: академические  знанияпрофессиональные умения, навыки профессиональной деятельности. Данная логика представления компонентов готовности обусловлена тем, что именно знания, умения и навыки составляют инструментальную основу компетенций, а те, в свою очередь, обеспечивают компетентность в этой сфере.

Вышеобозначенная сущность готовности педагога к реализации преемственности образования в начальной и основной школе отражает подход к данной проблеме с позиций теории и практики осуществления непрерывного профессионального образования. Развитие готовности начинается с осведомления о роли педагога в реализации преемственности образования, затем идет приобретение необходимых академических знаний, профессиональных умений и навыков, способности их реализовывать в конкретных условиях и ситуациях профессионально-педагогической деятельности, укрепление профессиональных мотивов и адекватной оценки себя как личности, профессионала, субъекта образовательного процесса. Этот процесс завершается тем, что готовность, пройдя несколько уровней, становится устойчивым личностным качеством.

Таким образом, готовность к осуществлению преемственности образования в начальной и основной школе представляет собой сложное интегративное динамическое системное образование, функционирующее на разных уровнях включенности во взаимодействие с субъектом учебной деятельности  -  обучающимся, отражающее  общую направленность личности педагога на основе его внутренней позиции, отражающей совокупность качеств (готовность быстро адаптироваться к новым условиям труда, систематичность в повышении своего профессионального уровня, стремление использовать новые технологии, теоретическая и методическая подготовленность по предмету, педагогическая и психологическая  грамотность, познавательные, коммуникативные, развивающие, аксиологические, мотивационные функции) педагога, определяющих его направленность на развитие собственной деятельности, а также его способность выявлять актуальные проблемы  образования обучающихся, находить и реализовывать эффективные технологии, методы, формы и средства их решения.

Рецензенты:

Литвиненко Н.В., д.псих.н., профессор, зав. кафедрой педагогики дошкольного и начального образования, ФГБОУ «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;

Русакова Т.Г., д.п.н., профессор, зав. кафедрой художественно-эстетического воспитания, ФГБОУ «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.