В утвержденной в свое время президентом РФ Д. А. Медведевым национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» подчеркивается, что «новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов...»
Инклюзивное образование призвано обеспечить безбарьерный доступ к образованию и для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Включение детей с ОВЗ в группу здоровых сверстников в образовательное учреждение предполагает конечной целью образовательную и социальную инклюзию.
Образовательная инклюзия - это процесс обучения здоровых детей и детей, имеющих ограниченные возможности здоровья в условиях одного класса. По какой образовательной программе будут обучаться дети в условиях инклюзии, зависит от структуры и тяжести дефекта в развитии ребенка.
Сиротюк А.С. считает, что в системе инклюзивного образования могут обучаться только дети с сохранным интеллектом, имеющие нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и центральной нервной системы. Вопрос об инклюзии детей с синдромом Дауна, аутизмом и задержкой психического развития должен решаться строго индивидуально [5].
Соответственно образовательная программа для всех обучающихся в системе инклюзии должна быть одна. Но в программах по общеобразовательным предметам педагог на основе способностей и возможностей обучающегося должен дифференцировать разноуровневые требования к усвоению содержания учебного материала: базовые и минимально необходимые. Это дает возможность индивидуализировать работу с детьми с особенностями развития. Необходимо отметить, что если дети не усваивают минимально необходимый уровень знаний, педагог может и должен самостоятельно определить индивидуальную программу обучения.
В случае предъявления к обучающемуся с ОВЗ тех же требований по овладению образовательными стандартами, что и к здоровым детям, могут возникать существенные противоречия между требованиями и возможностями ребенка. В результате этих противоречий наблюдается снижение мотивации к обучению, трудности в обучении, ухудшение здоровья ребенка.
Инклюзия предполагает сопровождение детей с ОВЗ. Базовым составляющим элементом инклюзивной практики является психолого-педагогическое сопровождение. Поэтому одной из задач образовательного учреждения с инклюзивными классами является организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения через взаимодействие диагностико-консультативного, лечебно-профилактического, коррекционно-развивающего, социально-трудового направлений деятельности.
Инклюзивная образовательная среда формируется командой педагогов и специалистов - коллективом, работающим в междисциплинарном сотрудничестве. В развитии инклюзивного образовательного пространства, как правило, участвуют учителя начальных классов, учителя-предметники, психологи, логопеды, дефектологи, инструкторы по ЛФК, педагоги дополнительного образования, репетиторы. По различным расчетам, одному «включенному» ребенку-инвалиду требуется 5-7 специалистов для сопровождения.
Целью сопровождения является непрерывное поддержание силами всех специалистов равновесия между реальными возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми ему в процессе обучения; создание оптимальных условий для его развития. Деятельность группы сопровождения направлена на изучение особенностей развития каждого конкретного учащегося, его образовательных потребностей, разработку индивидуальной программы сопровождения.
Психолого-педагогическое сопровождение на разных возрастных этапах имеет специфику, обусловленную особенностями структуры и тяжести патологии, имеющейся у ребенка. Необходимость различных форм психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования обусловлена особенностями их когнитивной деятельности, поведения, эмоционально-волевой сферы. Особенности психофизического развития могут быть в разных комбинациях степени тяжести и выраженности, что предопределяет индивидуальный характер психолого-педагогического сопровождения, отличающегося в каждом конкретном случае и по содержанию, и по направлению.
Гамаюнова А.Н., Пискайкина А.Е. выделяют основными направлениями работы психолого-педагогического сопровождения: профилактическое, диагностическое, консультативное, коррекционное и развивающее, профориентационное, просветительское [1]. Институт проблем инклюзивного образования МГППУ взаимосвязанными компонентами психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики определяет: деятельность психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК); службу сопровождения детей раннего возраста; деятельность координатора ОУ по инклюзивному образованию; систему повышения квалификации специалистов, реализующих инклюзивную практику.
Рождение ребенка с перинатальной патологией, приводящей к отклонениям в развитии, нередко определяет инвалидизацию, стигматизацию и самостигматизацию семьи. ВОЗ отмечает широкую распространенность случаев стигматизации лиц с отклонениями в развитии, приводящую к их дискриминации. Во многих случаях лица с ограниченными возможностями страдают больше не от болезни, а от отсутствия равных возможностей в результате такой дискриминации. Под стигматизацией понимают предвзятое, негативное отношение к человеку, связанное с наличием у него особых признаков, свойств. Стигматизация и ущемление прав может быть связана с национальностью, религией, ВИЧ-инфекцией, инвалидностью, отклонениями в развитии. Центральное место среди причин стигматизации занимают нервно-психические расстройства и аномалии развития.
Составной частью адаптационного процесса детей с отклонениями в развитии является самостигматизация.
Самостигматизация - это совокупность реакций пациента на свое заболевание (В.С. Ястребов, И.И. Михайлова). Такой больной считает причиной своей несостоятельности болезненные изменения, как правило, снижает требования к себе. Он перестает отождествлять себя со здоровыми детьми, трактует отношение окружающих к себе как предвзятое. Дети с такими нарушениями самооценки не уверены в себе, тревожны, во многом замкнуты. Для них характерен конфликт между требованиями к себе и его реальными возможностями. Все это обосновывает негативные чувства больного ребенка к окружающим [3].
Поэтому сопровождение семей с детьми с ОВЗ раннего возраста является одним из основных аспектов инклюзивного образования. Служба раннего сопровождения должна вести работу по повышению родительской компетентности и коррекции отношений детей и родителей, по профилактике инвалидизации, стигматизации и самостигматизации и ребенка с ОВЗ, и семьи. Результатом данной работы становится повышение адаптационных возможностей детей, создание основы для их когнитивного и эмоционального развития.
Эффективность совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками во многом зависит от профессионализма и личностных качеств педагогических кадров системы инклюзивного образования.
Шумиловская Юлия Валерьевна в своем диссертационном исследовании «Готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования» определяет инклюзивное образование как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с данными учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности. Ею определены и раскрыты компоненты готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: мотивационный, креативный, когнитивный, деятельностный.
По В.З. Кантору, знания, умения и навыки педагогов общего образования не должны дублировать подготовку специалистов специального (дефектологического) образования. Специалистом инклюзивного образования может быть педагог абсолютно нового типа, не сводимый к типичной «сумме» нынешних педагогов массовой школы и педагога-дефектолога [2].
Программы подготовки специалистов инклюзивного образования должны иметь модульный принцип компоновки курса обучения и гибко изменяться под реальные запросы профессионалов, то есть:
1. Рассчитаны на различные уровни глубины освоения знаний.
2. Соответствовать предполагаемому варианту реализации инклюзивного образования:
-классический вариант посещения учебного заведения учащимся с ограниченными возможностями здоровья;
-надомное;
-дистанционное обучение.
3. Соответствовать уровню включения ребенка в образовательный процесс. Условно обозначают точечную, частичную, полную инклюзию.
«Точечная инклюзия», когда ребенок включается в коллектив сверстников лишь на праздниках, кратковременно в играх или на прогулке.
«Частичная инклюзия» предполагает включение ребенка в режиме половины дня или неполной недели.
Вариант «полной инклюзии» - посещение ребенком с ограниченными возможностями здоровья возрастной группы в режиме полного дня самостоятельно или с сопровождением.
4. Соответствовать организационной форме инклюзивного образования (подразделение ДОУ, инклюзивный класс СОШ, диагностический класс СКОУ и т. п.).
5. Соответствовать уровню инклюзивной вертикали.
А.С. Сиротюк выделяет 5 уровней инклюзивной вертикали. Первый уровень инклюзивной вертикали - это период раннего детства. На этом уровне специалист инклюзивного образования должен выбрать образовательный маршрут для детей с ОВЗ, определить форму и степень инклюзии в образовательную среду с учетом особенностей психического развития. На втором уровне инклюзивной вертикали воспитание, социализация, психическое развитие детей с ОВЗ осуществляется в рамках детских дошкольных учреждений. Третий уровень инклюзивной вертикали определяет полную, частичную или временную инклюзию в образовательный процесс с учетом возможностей каждого ребенка с ОВЗ. Четвертый уровень инклюзивной вертикали осуществляет профориентацию выпускников общеобразовательных школ с ОВЗ в сфере возможных профессиональных интересов. Пятым уровнем инклюзивной вертикали является профессиональное образование выпускников школ с ОВЗ и их дальнейшее трудоустройство.
Участвуя в подготовке специалистов для инклюзивного образования, нами были выделены некоторые аспекты, важные для эффективного роста профессиональной компетентности педагогов.
Конечно, необходимо дать классический (минимальный или углубленный) блок знаний об отклоняющемся развитии и основах коррекционной работы. По окончании курса педагог должен быть сориентирован по основным аспектам нозологии дефекта и ознакомлен с возможностями коррекционной педагогики.
В заключении отметим, что процесс подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования предполагает формирование особой культуры учителя по отношению к индивидуальным особенностям учащихся, умения адаптировать материал с учетом их возможностей. На основе многолетней работы по подготовке специалистов инклюзивного образования, нами:
1. Разработана и реализована программа повышения квалификации: «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ» объемом 108 часов для учителей общеобразовательных школ.
2. Разработана и реализована программа профессиональной переподготовки учителей общеобразовательных школ по Специальному (дефектологическому) направлению, профилям: «Логопедия» и «Олигофренопедагогика» объемом 720 часов.
3. Разработана и реализована программа профессиональной переподготовки: «Комплексное психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ» объемом 520 часов для специалистов, имеющих базовое высшее образование.
Разработка и реализация программ осуществлена многопрофильной командой специалистов: педагогами и психологами, специальными педагогами и специальными психологами, дефектологами, социологами, клиницистами.
Программы включают такие модули, как:
-клиническое сопровождение детей дошкольного возраста с ОВЗ,
-клиническое сопровождение обучающихся с ОВЗ,
-нормативно-правовое обеспечение жизнедеятельности лиц с ОВЗ,
-комплексная деятельность специалистов в работе с лицами с ОВЗ,
-тьюторство в системе инклюзивного образования,
-организация деятельности специалистов сопровождения дошкольников с ОВЗ,
-организация деятельности специалистов сопровождения обучающихся с ОВЗ и т. д.
В 2014 году мы реализовали программу профессиональной переподготовки «Комплексное психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ» для специалистов, имеющих высшее педагогическое образование.
Особенностью программы является то, что слушателями курсов переподготовки стали мамы детей с ОВЗ. В содержательной части программы ее особенностью является усиление медицинского направления в обучении, что продиктовано недостаточно качественным медицинским сопровождением детей со сложной структурой дефекта. Дети, имеющие тяжелую сочетанную патологию органов и систем, затрудняющую или исключающую самостоятельное передвижение, самообслуживание, зачастую лишены возможности получения образования. Надлежащее обеспечение данной категории детей достаточно квалифицированным медицинским и психолого-педагогическим сопровождением способствует значительному расширению их образовательных возможностей. По окончании данных курсов обучения мамы оказывают своим детям с ОВЗ психолого-педагогическую и клиническую помощь.
Таким образом:
-реализация инклюзивной практики предполагает эффективное психолого-педагогическое сопровождение;
-направления и содержание психолого-педагогического сопровождения определяются уровнем инклюзивной вертикали и подстраиваются под индивидуальные особенности и возможности ребенка с ОВЗ;
-программы подготовки специалистов должны иметь модульный принцип компоновки курса обучения и гибко изменяться под реальные запросы профессионалов с учетом предполагаемого варианта реализации инклюзии, уровня инклюзивной вертикали и уровня включения ребенка в образовательный процесс.
Рецензенты:
Белобородова Н.С., д.п.н., профессор, зав. кафедрой теории и методики дошкольного образования ФГБОУ ВПО «Бирский филиал БГУ», г. Бирск;
Хуснутдинова З.А., д.м.н., профессор, зав. кафедрой охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности ФГБОУ ВПО БГПУ им. М. Акмуллы, г. Уфа.