Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

ON FORMATION OF CONFLICTOLOGICAL CULTURE IN CONDITIONS OF INTERACTION

Tsarev S.A. 1 Sadykova E.R. 1
1 Sterlitamak Brunch of Federal State Budgetary Educational Establishment of Higher Professional Education «Bashkir State University»
Проанализированы характеристики конфликтологической культуры будущего учителя, заключающейся в регулировании процессов педагогического взаимодействия в преобразовании конфликтогенных параметров образовательной среды. Рассмотрены ценностно-эмоциональный, когнитивный и деятельностно-социальный компоненты исследуемой культуры, стадии и этапы их становления в организованных конструктивных коммуникациях. Условия конструктивного взаимодействия исследуются как процесс, отражающий взаимное критико-преобразующее и созидательно-гармонизирующее воздействие на мышление и социально-ролевое поведение участников в ситуациях по поиску и нахождению компромиссов. Содержание статьи определено предложенными методиками и алгоритмами диагностики и формирования исследуемого качества, которые базируются на достоверных результатах опытно-экспериментальной работы по организации продуктивного взаимодействия студентов и преподавателя.
The characteristics of a future teacher’s conflictological culture, consisting in regulating the processes of pedagogical interaction in transforming conflictological parameters of educational environment, are analysed. Valuable and emotional, cognitive and active-social components of the culture under analysis, the levels and stages of their building in organized constructive communications are considered. Conditions of constructive interaction are researched as the process, reflecting mutual critical-perfecting and creative-harmonizing influence on mental, social and role behavior of the participants in situations on the search and finding compromises. The content of the article is defined by the suggested methods and algorithms of diagnostics and forming analysed quality, which are based on trustworthy results of experimental work on organizing productive interaction of students and educators.
settling conflict situations
pedagogical strategy
stages of formation
conflictological culture
В отечественной и зарубежной науке уже исследовались вопросы преодоления конфликтов между педагогом и учащимися при организации образовательного процесса; типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению, работа конфликтологической службы школы; профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе; учебные курсы как средство становления конфликтной компетенции подростков; общие педагогические основы использования конфликта в образовательном процессе; формирование мотивации конфликта у учащихся и др. Однако многие проблемы социально-коммуникативной подготовки современных учителей не изучены, и целью нашего исследования является исследование педагогических стратегий становления конфликтологической культуры студентов педагогического вуза как одной из важных составляющих такой подготовки. Материалы данной работы обоснованы теоретическим и опытно-экспериментальными методами исследования с опорой на практику преподавания гуманитарных дисциплин в вузах г. Стерлитамака Республики Башкортостан.

Должность преподавателя предполагает возможность конфликтных ситуаций, где объектом могут выступать право педагога требовать от обучающихся выполнения учебных заданий, выполнения правил поведения и вместе с тем - право на выражение чувства собственного достоинства. Современные исследователи говорят о том, что, возможно, уже пора изменить свое отношение к конфликту, уйдя от крайностей: когда конфликт неизбежен, его необходимо достойно встретить, зная, как следует действовать, чтобы не навредить [4, с. 6]. Преподаватель должен обладать конфликтологической культурой, определяемой как подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе и детской среде; совокупность теоретических знаний, умений и навыков, позволяющих цивилизованно выстраивать общение и выбирать достойные варианты поведения в конфликтных ситуациях [1, с. 31]. Сущность конфликтологической культуры заключается в регулировании процессов профессионального взаимодействия (общение, взаимная деятельность, взаимоотношения), в преобразовании конфликтогенных параметров профессиональной среды [6, с. 18]. Значение конфликтологической культуры в профессиональном развитии педагога и обучающихся и их социальном поведении выражается в ее функциях: ценностной, информационной, интегративной, ориентировочной, инновационной, мобилизационной, прогностической, преобразовательной, профилактической, рефлексивной, регулятивной [1]. Компонентами конфликтологической культуры, по нашим представлениям, являются: ценностно-эмоциональный, когнитивный и деятельностно-социальный. Для оценки ценностно-эмоционального компонента нами использовались методы наблюдения, рефлексивно-аналитические беседы, интервью, «промежуточная» ретроспекция практического опыта (личной истории) студента по постижению смысла конфликтов, по самоопределению - жизненному, профессиональному, нравственному, гражданскому; а также тестовая методика потребности достижения М.Ю. Орлова [5, с. 119]. Когнитивный компонент оценивался экспертами в результате педагогического анализа отношений в группе и успешности в обучении предметным дисциплинам; а также применялась методика В.Н. Куницыной «Самооценка» [3, с. 315], по которой можно было получить прямую самооценку студентом своих конфликтологических умений и важных личностных свойств, входящих в структуру социального интеллекта. Кроме того, в соответствии с типологией О.А. Зимовиной [2] изучался доминирующий когнитивный стиль студента в учении и учебном общении, который оценивался экспертами в результате наблюдения за студентами на занятиях и вне аудиторий, в процессе взаимодействия и разрешения конфликтных ситуаций.. Доминирующий канал восприятия (визуальный, слуховой или кинестетический) определялся дополнительно самими студентами и экспериментатором по методике нейролингвистического программирования. Деятельностно-социальный компонент оценивался экспертами по модифицированной «Методике выявления коммуникативных и организаторских способностей» А. Райгородского [5]; а также по модифицированной «Диагностике оценки самоконтроля в общении» М. Снайдера [см.:5]. Тесно связано с наличием или отсутствием данных компонентов конфликтологической культуры решение традиционных социально-педагогических проблем - девиантные дети, мотивация учения, ответственность человека за свое поведение в окружающем мире, качество образования, формирование компетентностей, эффективность подготовки учителей в условиях сокращенных сроков обучения, воспитание в среде открытого информационного общества, педагогическая поддержка субъектности и индивидуальности и др. [7, с. 79]. Обратим внимание на то, что студент, который не избегает конфликтов, а направлен на их разрешение в самостоятельной организации конструктивного взаимодействия, приобретает неоценимый личный опыт деятельности в конфликтогенной образовательной среде.

В педагогическом аспекте конструктивное взаимодействие - это целенаправленная ситуация диалогического общения педагога и обучаемого в «технологически» организованной учебной деятельности, наполненная смыслом, содержанием и эмоционально-волевым тонусом. Это процесс, отражающий взаимное критико-преобразующее и созидательно-гармонизирующее воздействие на мышление и социально-ролевое поведение участников. Это результат совместных действий в конфликтных или полемических ситуациях по поиску и нахождению содержательных компромиссов, создающих новые отношения взаимопонимания и новое продуктивное знание [8, с. 18]. Наше исследование сосредоточено на системе прямых и опосредованных взаимодействий педагога и студентов в конкретном пространстве высшего педагогического образования. Становление конфликтологической культуры включает «богатство» взаимных действий между контактирующими сторонами: учитываются не только сотрудничество и конкуренция, но и прямые воздействия, одностроннее принятие, односторонее противодействие (конфликт), уклонения от контактов, компромиссное взаимодействие, скрытое (или открытое давление), конструктивная (или деструктивная) критика-воздействие, поэтапное движение к пониманию (непониманию). Отдельный и самый значимый фактор в процессе формирования индивидуального опыта конструктивного взаимодействия - эффективная организация самих учебных и исследовательских взаимодействий (например, в организационно-деятельностной игре через смену позиций-ролей: автора, «понимающего» и «непонимающего», критика, организатора). Взаимодействие становится по-настоящему формирующим «конструктивность», когда поведение группы созидательно, когда группа вместе с преподавателем лучше разрешает конфликты, определяет роли каждого участника (включая самого преподавателя); когда сама группа «втягивает в деятельность всех без исключения членов группы; когда группа все более компетентно решает учебные и исследовательские проблемы, справляется с затруднениями и конфликтами; когда все продуктивнее используется рефлексия по содержанию предмета, процессу мыслительных коммуникаций и эмоциональному состоянию каждого участника дискуссий [8, с. 19]. Рассмотрим модель на основе стратегий конструктивного взаимодействия как ключевого условия становления конфликтологической культуры студентов, включающую ценности и цели, этапы, педагогические действия, направления гармонизирующих изменений в образовательном процессе и коммуникативной деятельности. Обратимся к ключевому понятию «педагогическая стратегия». Педагогическая стратегия может рассматриваться как искусство организации и управления серией действий и операций, планирование и ведение педагогически образовательно-воспитательной деятельности. Стратегия такой деятельности в широком смысле слова связывается с государственным стандартом в области воспитания, обучения и образования подрастающего поколения. Наиболее эффективными для выделения педагогических условий формирования конфликтологической культуры студента в процессе конструктивных взаимодействий с педагогом могут служить стратегии «ориентирования», «включения и приобщения» и «обогащения». Поэтапная реализация педагогических стратегий осуществляется в заданной последовательности. На первом, организационно-мотивирующем этапе переживается стадия «самоориентирования», формируется ценностно-эмоциональный компонент конфликтологической культуры студента, и здесь направленность коммуникативного процесса определяется диалоговыми отношениями, осознанием студентом собственной позиции, расширением опыта профессионального самоопределения. На втором, деятельностно-развивающем этапе осуществляется стадия «самовключения», формируется когнитивный (содержательный) компонент конфликтологической культуры студента, когда учебная среда оптимизируется с учетом самопроявления индивидуального стиля студента в ситуациях, выстроенных по возрастанию проблемности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии (в ситуациях «интеллектуально-ролевого взаимодействия», «этико-социальных взаимоотношений» и «коллективно-авторской деятельности»). На третьем, рефлексивно-творческом этапе переживается стадия «самообогащения», формируется деятельностно-социальный компонент конфликтологической культуры будущего специалиста - через отработку коммуникативных действий, создание индивидуальных программ «борьбы с гневом» и саморазвития, элементов самоуправления на занятиях (в процессе обогащения опыта самоконтроля). Модель становления конфликтологической культуры включает движение студентов от внешне мотивированной деятельности к внутренне мотивированной, требующей организации взаимообучающих отношений и методов обучения, и ведет студентов к изменению типов взаимодействий весьма часто от рестриктивных и реструктивных к конструктивному.

Становление конфликтологической культуры студента может осуществляться прежде всего в условиях демократической организации студенческого коллектива как гуманистической общности. Конструктивное взаимодействие создается на основе психологически привлекательных задач и целей, творческой заботы об улучшении жизни (в школе, вузе). Главный результат - культура поведения в конфликтах, доброжелательность, терпимость, забота о каждом. Важны не только совместная общая деятельность и ее мотивы-цели, но и эмоциональное, человеческое отношение к тем, кто принимает участие в совместной работе.

Вторым воспитательным результатом процесса конструктивного общения преподавателя и студента является поиск, изобретение новых совместных способов разрешения конфликтных ситуаций и творческой интеллектуальной деятельности, помогающих достичь согласия и наилучших результатов по содержанию освоенных знаний.

Третьим значимым воспитательным результатом конструктивного взаимодействия является становление готовности студентов к разрешению споров и столкновений, к самоуправлению на принципах периодической смены позиций инициатора, понимающего, критика, лидера-организатора; отказ от деления группы на активную и пассивную часть. Особую роль начинают выполнять в каждой аудитории микрогруппы (или даже диады), где охотнее учитывается мнение каждого, а дискуссия, разрешение конфликтов и принятие решений осуществляются интенсивнее и организованнее.

Четвертый воспитательный результат конструктивного общения педагога и обучаемого, самих обучаемых - открытость воспитания. В педагогической системе она выражается в честном и открытом предъявлении друг другу (преподавателем и студентами) своих целей, претензий, интересов, намерений и предполагаемых способов взаимодействия. Открытое воспитание требует такого взаимодействия, когда не боятся конфликтов и при котором рождение идеи, оценивание знаний происходит не «за кулисами», а непосредственно при участии студентов и преподавателя.

Таким образом, студент как субъект учения и общения овладевает конфликтологическими знаниями и умениями, основными способами завершения конфликтных ситуаций: победа или выигрыш одной из сторон (признанное доминирование); уступки и частичный проигрыш обеих сторон (компромисс); взаимовыгодное решение (сотрудничество). Такими умениями овладевают не только на тренингах, психологических и педагогических практикумах, но и в процессе хорошо организованных деловых игр и дискуссий на академических занятиях. Направление изменений в образовательном процессе определяется развитием процессов расширения субъектного опыта сотрудничества, саморегуляции в конфликтных ситуациях, опыта индивидуальной и групповой рефлексии, лидерского опыта, опыта смены ролей-позиций преподавателей и студентов в мозговых штурмах и дискуссиях, в организации коллективного авторства в исследованиях. Процесс педагогического обеспечения становления культурного опыта студента непрерывен, но ограничен временем обучения в вузе. Поэтому в описываемой модели педагогическое обеспечение достигает относительной вершины на старших курсах, приоритет отдается интерактивным формам обучения, условно образующим три блока: дискуссионные, игровые, тренинговые. Особое значение придается самооценке переживаний участников, осознанию собственного индивидуального стиля учения и его ценности, их ориентации на ролевое диалогическое общение. На рефлексивно-творческом этапе обогащается опыт применения социокультурных знаний в предметном общении и учении, формируются и осознаются ценность толерантности, организационно-коммуникативные умения (речевые, коммуникативно-контекстные, эмотивно-перцептивные, критико-конструктивные, «рефлексивно-формирующие»). Происходят реконструкция содержания и форм практических занятий в результате нормирования деятельности; поиск и презентация студентом личностных смыслов в теории и практике применения знаний; интеллектуальное партнерство (работа в соавторстве и защита идей); освоение конфликтологических умений и их анализ в «дневнике достижений» или «личной истории» студента. В соответствии с целями конструктивных коммуникаций у студента (стадиально и нелинейно) развиваются субъектная потребность в сотворчестве, готовность действовать сообща, креативно относиться к предотвращению и разрешению конфликтов, развитию контактов, обмену информацией. Происходит новое самоопределение, переопределение в профессиональных и жизненных решениях, вырабатываются «этническая децентрация», культура «социального партнерства», обогащенные стратегии поведения в конфликте, в дискуссиях, готовность и умение участвовать в коллективных исследовательских проектах.

Рецензенты:

Маджуга А.Г., д.п.н., доцент, профессор кафедры психологии и педагогики Стерлитамакского филиала федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак;

Царёва Р.Ш., д.п.н., профессор, профессор кафедры русской и зарубежной литературы Стерлитамакского филиала федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак.