Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

TRAINING AND RESEARCH PRACTICE OF FUTURE BACHELORS AS A PEDAGOGICAL PROBLEM

Rostova M.L. 1 Kazantseva Ya.N. 1 Semenova E.V. 1 Semenov V.I. 1
1 Lesosibirsk Pedagogical Institute – the branch of Siberian Federal University
The article deals with the problem of developing a program of teaching and research practice of students-future bachelors and its implementation in the educational process of higher educational school. The problem is studied from a pedagogical point of view. The focus is on the essential changes that occur with the students during the practice. It is proved that this kind of practice due to the correct organization can be helpful in the formation of the student as the subject of research in the walls of the university. It is suggested that along with a clear structuring phases of practice the most effective method is the reflection of the students’ activities. The data supporting the idea is put forward. The analysis of the difficulties faced by students in practice is given as well as the explanation of theircauses and ways of help are presented. Criteria of evaluation of students by teachers where publication of the final criterion is the outcome of research is the highest are given. The main emphasis is put on the performance of the work which forms the attitude of the students.
teaching and research practice
pedagogisation
reflection
result
Изменения, происходящие в настоящее время, затрагивают все сферы жизнедеятельности человека. Сфера высшего образования не является исключением. Именно эта сфера несет ответственность за качество подготовки квалифицированных работников, обладающих не только необходимыми теоретическими и практическими знаниями, но и навыками творческого решения профессиональных задач, умением быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Вместе с тем даже в этих достаточно жестких параметрах, несущих долженствующий характер, четко акцентуируется разрыв между высоким уровнем теоретической подготовки студентов, что всегда было характерно для отечественной высшей школы, и необходимостью усилить практическую направленность профессионального обучения студентов. Вместе с тем, если видеть выход из положения лишь в превалировании практического обучения, что вполне соответствует концептуальным положениям компетентностного подхода, то при этом мы рискуем потерять стержневое, сущностное знание любой области действительности, воплощенное в научном познании. Но это лишь одна сторона проблемы. Смеем предположить, что главная потеря при таком форсаже и смене приоритетов - личность, получающая образование, и ее система ценностей. Артикулирование этой опасности - не изобретение нынешнего  дня.  Об этом предупреждали еще основатели теории компетентности [7]. Проблематика и практическое воплощение отечественного опыта внедрения компетентностного подхода особенно ярко отражены в научной педагогической литературе и информационных источниках [6,8]. Это не случайно, поскольку центральным концептом отечественной педагогики во многих случаях был и остается человеческий фактор. В педагогическом образовании это особенно важно.

В связи с вышеизложенным, предпримем попытку выявления педагогических аспектов в организации учебно-исследовательской практики будущих бакалавров направления «Педагогическое образование», что и составляет цель настоящей статьи.

Сложно отрицать место и роль практики в целом в педагогическом образовании. Это действительно  связующее звено между обучением в вузе и самостоятельной деятельностью, позволяющим приобрести опыт применения полученных практических навыков и умений [1,2,4,9]. В соответствии с современными требованиями ФГОС ВПО умение проводить научное исследование входит в число обязательных компетентностей будущих бакалавров. Основное назначение такой практики, которую студенты проходят на втором курсе в четвертом семестре, заключается в приобретении студентами практических навыков самостоятельной исследовательской и аналитической деятельности по углубленному изучению фундаментальных наук, а также формирование научно-информационной  базы и практических навыков для выполнения курсовых и выпускной бакалаврской квалификационной работ.

При разработке программы практики мы руководствовались, прежде всего, идеей ее максимальной педагогизации. В самом деле, главным смысловым наполнением практики должны были стать не формальные результаты в виде написанных статей и, соответственно, показателей некоего профессионального роста студентов, а те изменения, которые произошли с ними в ходе практики. При этом мы отдавали себе отчет в том, что исследовательская работа будущего или настоящего учителя не является главной прерогативой его деятельности. Более того, она не каждому подходит, поскольку для ее реализации необходимо обладать соответствующими гностическими способностями. Тем важнее оказались результаты, когда студенты в рефлексивной форме оценивали свое участие в учебно-исследовательской практике, представляли свои ресурсы для дальнейшего развития как субъектов исследовательской деятельности. Изложенная концептуальная позиция лежит в основе целеполагания учебно-исследовательской практики будущих бакалавров. Вместе с тем, следуя логике деятельностного подхода, мы должны хорошо понимать важность результативности работы, прежде всего, для студентов, поскольку именно результат формирует отношение и обеспечивает его [5]. Из этого вытекает роль рефлексии, которая выступает не только важным завершающим этапом деятельности [3], но и как бы «пронизывает» всю работу. Для преподавателя эта работа в виде реакций, мнений студентов, их самоанализа выступает важным источником для аналитической оценки проведенной работы. Даже принимая во внимание тот факт, что любая самооценка  всегда носит субъективный характер, где нет смысла говорить о валидности метода исследования, отметим, что вероятнее всего рефлексия в подобном виде деятельности - наиболее адекватный метод научно-педагогического исследования.

Для достижения желаемого результата  большую роль играет структурирование практики, ее содержания и хода. Разработанная нами программа включает несколько этапов, которые следуют логике проведения исследования: выбор темы, определение ее актуальности, объекта и предмета, постановка целей и задач, выбор методов, работа с теоретическим и практическим материалом, формулировка выводов, составление аннотации и оформление результатов исследования в виде  статей, курсовых работ и пр.

Кроме того, учебно-исследовательская практика предполагает самостоятельность студентов при реализации учебно-исследовательской деятельности, в процессе которой они должны овладеть методикой исследовательской работы.

Теперь обратимся к рефлексии как важнейшей составляющей всей работы. В ходе практики вырабатываются основы анализа и оценки собственной деятельности. В качестве рефлексии студентам предлагается написание эссе. В содержании возможны ответы на вопросы: какие задачи перед вами стояли? Какие были выполнены, а какие нет, почему? Достигнута ли цель практики? Что узнали нового? Что получилось или не получилось? Почему? Что нужно сделать, чтобы в следующий раз получилось? и т.п. 

Выполнение задачи по выбору актуальной темы оказалось сложным, поскольку для многих студентов эта практика явилась первым опытом научно-исследовательской работы. Ориентиром стали личные интересы, которые, как выяснилось, связаны не с педагогической тематикой, а носят общекультурное и социальное значение. Такими сферами оказались  туризм, автомобильная промышленность, реклама, боевое оружие, слоганы на одежде, художественная литература и др. Поскольку проведение учебно-исследовательской работы сопровождается обязательными консультациями индивидуальных научных руководителей, то за каждым студентом закрепляется преподаватель кафедры, который в дальнейшем помогает сориентировать начинающих исследователей в выборе научного направления, связать личные и научные интересы. Все это оформляется в целеполагании и задачах, которые помогают правильно сформировать  мысли и изложить их в электронном или печатном виде.

К числу трудностей, которые возникли у студентов во время прохождения практики, можно отнести проблему с оформлением своих мыслей и овладение языком научного стиля.

Студенты отмечают, что «...в современном мире нужно уметь писать правильно, а самое главное, подобрать стиль изложения своих мыслей; нельзя писать научную работу в разговорном стиле, да еще и добавлять жаргонные слова». Действительно, навык создания текста с адекватной логикой изложения мыслей формируется в результате трудоемкой работы. Некоторые студенты столкнулись с проблемой сложности передать свои мысли на бумаге, тем более следуя языку научного стиля. Они отмечают, что «...не всегда получается выделить главную мысль и приходится перечитывать снова и снова».

Немаловажным умением, как отмечают студенты, явилось умение технически корректно оформлять текст. Приводим мнения по этому поводу: «...это занимает очень много времени», «...разные источники по-разному оформляются». Однако эти знания необходимы, т.к. «...плохо оформленную статью могут просто не принять к публикации». Суждения  «...теперь мы можем правильно работать с различными источниками информации и грамотно оформлять библиографический список», бесспорно, ценны для нас как для руководителей научной работой студентов, а для студентов они являются доказательством их небольших научных «побед».

Умение составлять аннотацию, изложить в двух-трех предложениях изложить суть всей работы - следующий, зачастую новый для студента вид работы. Многие из них это сразу понимают и оценивают его как возможность научиться обобщать материал. Студенты отмечают, что «...от того, насколько грамотно составлена аннотация, зависит, станет ли читатель знакомиться с остальным текстом».

Результаты учебно-исследовательской практики отражены в научных публикациях в сборниках Международных конференций, научных журналах, которые издаются не только в России, но и за рубежом: «The Third International Conference on Eurasian scientific development» (г. Вена, Австрия), «The 5th International symposium Humanities and Social sciences in Europe: achievement sand perspectives» (г. Вена, Австрия), «The 2nd International conference on European conference on languages, literature and linguistics» (г. Вена, Австрия), «Наука без границ» (Польша). По итогам работы студенты также подготовили доклады и выступили с ними на студенческих конференциях: «Международная научная конференция "Проблемы иноязычного образования: теория и практика"», (Лесосибирск, СФУ) и др.

 Выбранная тематика научных работ в основном касается лексикологии, стилистики, фонетики английского языка: «Лингвистические и экстралингвистические средства позитивного восприятия главной страницы туристических сайтов», «Словообразование в английском языке (на примере английской прессы)», «Особенности образования и употребления неологизмов в СМИ», «Этимология названий автомобилей английского производства», «Стилистические особенности текстов рекламы автомобилей на английском языке», «Многофакторность феномена слогана на одежде», «Стилистические особенности текстов социальной рекламы на английском языке», «Особенности региональных разновидностей английского языка на примере лондонского диалекта (кокни)», «Окказионализмы в произведении Дж.К. Роулинг "Гарри Поттер и философский камень"», «Фразеологические единицы как форма отражения национального опыта», «Происхождение фразеологизмов современного английского языка», «Этимология названий улиц Лондона» др. На примере приведенной тематики можно судить о том, насколько удается найти точки соприкосновения между личными интересами студентов и тем научным контентом, которым им предстоит овладеть в ходе учебы в вузе. Интересен факт «забегания» вперед, поскольку на младших курсах доучебно-исследовательской практики студентам не читались многие теоретические дисциплины, поэтому осваивать азы лексикологии, стилистики, теоретической фонетики и пр. им пришлось самостоятельно.

Анализ проведенной работы показал, что студенты положительно относятся к практике, считают ее нужным и важным элементом обучения для совершенствования умений, которые для многих из них оказались новыми, и получения практического опыта. Приводим мнения студентов: «...эта практика научила меня многим полезным и нужным вещам»; «...практика прошла продуктивно», «...это был полезный опыт работы для меня: я научился анализировать и структурировать полученную информацию, приобрел новые знания, познакомился с техникой написания исследовательских работ»; «...я использовала много возможностей творческого подхода для написания статьи». Помимо полученных практических навыков, студенты также отмечают значимость практики для дальнейшей учебы:  «...это полезный источник информации для написания курсовых работ, рефератов и подготовки к семинарским занятиям по смежным темам», «...это актуально для написания выпускной квалификационной работы».

Используемая нами балльно-рейтинговая система оценивания учебно-исследовательской практики послужила определенным «мотиватором» для получения высокой итоговой отметки, а также способствовала повышению ответственности и инициативы студентов. По итогам практики научным руководителям предлагалось заполнить анкету по оцениванию работы их практикантов. В анкете были представлены 10 критериев, на каждый из которых необходимо было поставить от 0 до 5 баллов (5 баллов - максимальная степень самостоятельности, правильности выполнения этапа исследования). Последние два критерия предполагают получение либо 0, либо 5 баллов, поскольку оценивается факт публикации. Общая максимальная сумма баллов - 50. Представим критерии ниже:

1. Выбор направления и темы исследования, определение ее актуальности.

2. Работа с источниковой базой, составление библиографии по теме исследования.

3. Выбор практической базы исследования, умение анализировать языковые факты.

4. Умение логично выстраивать высказывание, разделять текст на абзацы, формулировать выводы.

5. Умение оформить текст согласно техническим требованиям.

6. Уровень владения языком научного стиля.

7. Умение работать с теоретическим материалом исследования.

8. Уровень сформированности научного мировоззрения.

9. Факт отправки статьи в печать.

10. Факт публикации статьи на момент принятия зачета.

Таким образом, по итогам практики средний балл составляет 40. Если анализировать каждый из критериев, то можно составить иерархию: от наиболее успешно выполненных задач до менее успешных, или тех, которые вызвали больше затруднений. Студентам удалось самостоятельно сформулировать актуальность выбранной темы, основываясь на приобретенных в процессе практики теоретических знаниях (средний балл - 4,5), они хорошо усвоили правила оформления текста (4,3 балла), изучили необходимую литературу (3,9 балла), смогли составить библиографию по теме своего исследования, причем список содержал разнообразные источники (авторефераты, диссертации, монографии, отдельные статьи, учебники и учебные пособия, Интернет-ресурсы и т.п.) (3,8 балла), проанализировать языковые явления (3,5 балла). Говорить о высоком уровне сформированности филологического мышления нельзя, поскольку учебно-исследовательская практика проводится на младшем курсе в конце четвертого семестра, и многие теоретические дисциплины будут читаться в дальнейшем на 3-4 курсах. Здесь набранный средний балл небольшой и составил всего 2,5 балла. Наибольшие трудности вызвали критерии, связанные с составлением самого текста: владение языком научного стиля - 3 балла и умение логически связывать высказывания и формулировать выводы - 2,9 балла. Что касается критериев 9 и 10, то в этом случае можно утверждать о продуктивности прохождения практики студентами: 80 % из числа практикантов опубликовали свои работы и получили максимальное количество баллов по этим критериям. 

Подведем итог. Проведенная работа показала, что проблема педагогизации учебно-исследовательской практики заключается, прежде всего, в ее результативности, которая обеспечивает изменение отношения студентов к выполняемой работе. Рефлексия деятельности помогает выявить возможности, позволяющие студентам стать субъектом исследовательской деятельности уже в стенах вуза.

Рецензенты:

Петрищев В.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой иностранных языков Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, г. Красноярск;

Морозова О.П., д.п.н., профессор, директор регионального Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений Алтайского государственного университета, г. Барнаул.