Досуговое самоопределение личности напрямую связано со свободой ее личностных и профессиональных выборов. Еще К. Маркс писал о том, что именно свободное время является главным «пространством» развития личности [6]. Заметим, что применительно к профессиональному самоопределению существует закономерность: чем больше в обществе реальной свободы, тем более востребована профориентация и тем она лучше развита [8]. «Свобода выбора» в данном случае предполагает: 1) наличие альтернатив (т.е. различных вариантов выбора смыслов и целей жизнедеятельности, а также путей их реализации); 2) привлекательность для конкретной личности этих альтернатив; 3) доступность привлекательных альтернатив для их воплощения; 4) готовность личности осознано выбрать и реализовать привлекательные альтернативы; 5) система помощи самоопределяющейся личности - не только в конкретных выборах, но прежде всего, в плане формирования готовности личности действовать в условиях свободы [12, с. 140-143].
Известна и такая закономерность: чем больше развито то или иное научное или научно-практическое направление, тем в большей степени происходит переориентация с объекта деятельности (например, в профессиональном самоопределении - с клиента) - на методы исследования и воздействия на объекта, а потом (по мере дальнейшего развития) - и на самого субъекта трудовой деятельности (в профессиональном самоопределении - на профконсультанта) [4], [18].
Получается, что само качество помощи самоопределяющейся личности (клиенту) в профориентационной помощи во многом зависит от готовности самого профконсультанта, и прежде всего, от развития его внутренних средств профессиональной деятельности, основанных на его готовности самому ориентироваться и действовать в условиях свободы. И здесь, досуговое самоопределение самого профконсультанта становится основой его реального профессионального и личностного развития.
Парадоксы - противоречия досугового самоопределения
Проблемное пространство досугового самоопределения может быть очерчено двумя следующими парадоксами:
1) с одной стороны, стремление личности к свободе от обязательности участия в тех или иных профориентационных мероприятиях; с другой стороны - стремление педагогов, психологов и профконсультантов взять эту свободу под контроль;
2) с одной стороны, возможность и право для личности действовать свободно, а с другой - желание самой личности делегировать свою свободу специалистам, т.е. тем, кто «умнее», «опытнее», «ответственнее»... (педагогам, психологам, профконсультантам...), иными словами, добровольный отказ от свободы.
Возможное разрешение этих противоречий мы видим в постепенной подготовке личности к действиям в условиях свободы, где досуг выступает своеобразным «полигоном» для упражнений и тренировок, включая и профессиональные «пробы» (в кружках, секциях, олимпиадах, на конкурсах, фестивалях, соревнованиях и т.п.). Не менее важной оказывается здесь и подготовка самих педагогов и психологов к работе в условиях организации досуговой деятельности школьников. Но здесь есть еще одно противоречие:
3) с одной стороны, сама организация досуговой деятельности школьников является обязательной для педагогов и психологов; с другой стороны - такая обязательность часто выводит их самих за рамки досугового самоопределения, т.к. значительно сужает их возможности для творчества в рамках официальных («согласованных» и «утвержденных») мероприятий или программ работы со школьниками. Все это заставляет более подробно рассмотреть соотношение разных вариантов досугового самоопределения.
Варианты досугового самоопределения и проблема бюрократизации образования
Первый вариант: досуговое самоопределение, обязательное как для педагогов, так и для школьников. Это - официальная, включенная в учебные планы и программы, профориентация школьников. Здесь и школьники, и педагоги (психологи, профконсультанты) в обязательном порядке должны участвовать в соответствующих занятиях и мероприятиях, в том числе включённых во «вторую половину» школьного дня, т.е., в досуговое пространство школьников.
Второй вариант: «педагогически регулируемое» досуговое самоопределение, добровольное для школьников, но обязательное для педагогов. Это профориентационные мероприятия и консультации, в которых школьники и их родители могут участвовать добровольно. Однако педагоги так же, как и в предыдущем случае, проводят эти мероприятия в обязательном порядке (с соответствующей отчетностью), хотя и за рамками обязательных форм школьной работы.
Третий вариант: досуговое самоопределение, добровольное и для школьников, и для педагогов. Это ситуации, связанные с необязательным участием педагогов и психологов в досуговом самоопределении школьников за рамками их официальной (обязательной) учебной или профессиональной деятельности. Особенности такого варианта: изначальная незаданность такой работы в официальных планах; соучастие в проектировании и реализации такой работы профконсультантов, самих школьников и их родителей; открытость и незапрограммированность результата.
Добровольность определяется для педагогов не только уровнем их профессионализма (т.е. содержательной и исполнительской готовностью к различным формам работы за рамками официальных программ), но и особой мотивацией педагогов (готовностью пожертвовать своим временем ради интересов воспитанников). В то же время мотивация профконсультанта в данном случае может иметь не только альтруистическую составляющую. Как заметил в своё время видный отечественный педагог С. Соловейчик, «учитель не делает карьеры». То же относится и к профконсультанту, который в рамках своей профессии не имеет возможностей для карьерного роста «вверх». Но если он стремится к профессиональному росту, то именно досуговое самоопределение обеспечивает ему возможности для развития в других направлениях - «вглубь» и «вширь».
Здесь важнейшей является идея о том, что не все можно и нужно программировать и контролировать в творческой деятельности педагогов, психологов, профконсультантов, а также - в работе администраторов школ, психологических и профориентационных центров. Все они должны иметь определенное пространство для «авторского манёвра» в своей профессиональной деятельности, если мы совсем не отказываемся от идеи ответственной автономности преподавателя и психолога [11, с. 232-233].
К сожалению, в контексте нынешних неоднозначных реформ в образовании взят курс на максимальную «бюрократизацию» деятельности, как отдельных образовательных учреждений, так и конкретных педагогов и психологов с четкой регламентацией их деятельности, критериев успешности и соответствующими балльно-рейтинговыми оценками [2], [7], [15]. Исходной точкой современного этапа бюрократизации образования выступает введение в 2004 г. нового управленческого подхода - «управления по результатам». Теперь заявленные образовательные цели должны формулироваться в формате ожидаемых (проектируемых) результатов, обладающих достижимостью, конкретностью, фиксируемостью, а также измеримостью. Последнее требование особенно значимо, поскольку ожидаемые и достигнутые результаты должны иметь финансовый эквивалент, на основе которого осуществляется бюджетирование (количество выделяемых средств ставится в прямую зависимость от степени выполнения достигнутых результатов).
Таким образом, в условиях введения «управления по результату» основанием для получения денег выступает не реализация профессиональных функций педагогом, а отчёт о достижении неких запланированных показателей. На практике главным в образовательной деятельности становится даже не достижение результата, а предъявление доказательств (часто - видимости доказательств) вышестоящим органам того, что плановое значение показателей достигнуто. Деятельность педагогов и особенно администраторов, оказывается, сосредоточена на подготовке больших объёмов бумажной отчётности (действует бюрократическое правило: «чем толще отчёт - тем лучше результат»).
С другой стороны, введение «управления по результату», жестко увязывая цели (ожидаемые результаты) образования с потребностями различных заказчиков лишает образовательный процесс высшего уровня целеполагания, связанного с поддержанием культурного уровня общества и развитием личности. По этому поводу метко замечено, что «у нас нет заказа на Человека. На профессионала есть, а на Человека нет» [17, с. 61]. Но даже если бы такой заказ и существовал, его нельзя было бы количественно оформить, положить в основу управленческого плана и «подвести под него бюджет». Личностно-ориентированные цели не вписываются в идеологию «управления по результату» и вымываются из образовательного процесса.
Идея своеобразного «противовеса» бюрократическим и технократическим тенденциям в образовании может воплотиться в досуговом самоопределении педагогов, психологов и администраторов различных учреждений образования. В каком-то смысле, досуговое самоопределение может реализовываться как «параллельная» сфера науки и психолого-педагогической практики. Развитие этой сферы, т.е., творчество в профориентационной работе, предполагает поиск новых подходов силами, прежде всего, рядовых практических работников образования. Следовательно, они должны быть готовы к оправданному экспериментированию и риску в рамках своей практической деятельности (а в условиях высокого профессионализма - к и совместному риску с учащимися и их родителями, когда они также могут подключаться к творческой деятельности по совершенствованию профориентационной работы в своей школе, конкретном психологическом центре или детском лагере...). Иными словами, наше определение «профориентация как вызов» [5], как приоритетная актуализация личностного пространства «МОГУ», - в условиях досугового самоопределения распространяется на всех участников профориентационной деятельности. Мы можем сослаться здесь и на собственный опыт, когда многие наши активизирующие профориентационные методики мы разрабатывали и апробировали при активном со-участии школьников через их замечания, пожелания, интересные идеи [9], [13], [14].
Условиями реализации предложенного нами подхода выступают:
- во-первых, досуговое самоопределение педагогов и психологов не должно вступать в противоречие с общими ценностями и целями образования и культуры;
- во-вторых, неизбежное сохранение обязательного, «базового» компонента профориентационной деятельности, обеспечивающее сохранение системного характера деятельности творчески работающих профконсультантов (в противном случае заметно вырастает риск их маргинализации или превращения в оппозиционных «антисистемщиков»).
Необходимость сочетания обязательной и досуговой деятельности творческих педагогов и психологов предполагает отдельное рассмотрение двух вариантов - «педагогически регулируемого» и «необязательного» досугового самоопределения как с позиций школьников, так и с позиций творческой самореализации самих педагогов и психологов.
Особенности «педагогически регулируемого» досугового самоопределения
Применительно к школьникам можно выделить следующие особенности педагогически управляемого досугового самоопределения:
1) добровольность участия школьников в специально организуемых мероприятиях, занятиях и консультациях;
2) наличие у школьников времени для такого участия, что предполагает коренной пересмотр их загруженности в рамках обязательной части действующих образовательных программ. Пока можно констатировать часто неоправданную перегруженность современных российских школьников, когда на профориентацию, несмотря на ее актуальность и востребованность, почти не остается времени, и она реализуется в скомканном виде. Такую краткосрочную профориентационную работу на уровне одного-двух занятий опытные профоконсультанты-практики называют «профанацией» за ее поверхностность и псевдо-научность. И здесь уместно вспомнить опыт второй половины 80-х гг. прошлого столетия, когда отечественная профориентация была на подъеме [1], и в школах находилось для этого время, а у государства - столь необходимый ресурс «управленческого внимания»;
3) мотивация школьников и их родителей, которую еще предстоит специально формировать, чтобы их участие в «необязательной» профориентации было не просто добровольным, но и желанным, активным и заинтересованным;
4) готовность школьников и их родителей не только к решению своих насущных профориентационных задач (конкретные выборы, поступление, трудоустройство...), но и ориентация на освоение самого метода самоопределения и соответствующего набора «профориентационно значимых компетенций».
По отношению к педагогам, психологам и профконсультантам:
1) мотивация профконсультантов заниматься работой сверх обязательных образовательных программ. Такая мотивация может быть основана как на стимулировании со стороны администрации (осознающей значимость досуговой составляющей самоопределения), так и - на внутренней потребности профконсультанта делать что-то сверх официальных обязательных программ (к сожалению не всегда удачных и часто спускаемых «сверху»);
2) наличие эффективных психолого-педагогических программ и методов, предполагающих не только творческую активность самих профконсультантов, но и их реальное взаимодействие с заинтересованными научными центрами. К сожалению, многие современные разработки преследуют коммерческие цели и ориентированы на то, чтобы быть удачно проданными школам и психологическим центрам;
3) организационно-управленческое обеспечение педагогически управляемого досугового самоопределения. Такое обеспечение имеется в виде системы дополнительного образования, в вариантах внеклассной и внешкольной работы с учащимися, в детских лагерях (с возможностью проводить тематические профориентационные смены) и т.п. Что касается общеобразовательных школ, то в них пока явно не хватает времени (и других ресурсов) на качественную профориентационную работу. Инициативы профконсультантов не всегда приветствуются здесь администрацией, коллегами-педагогами и даже школьниками с их родителями, нередко считающими, что все вопросы можно решить на разовой профконсультации.
Особенности «необязательного» досугового самоопределения
Применительно к школьникам можно выделить следующие основные особенности:
1) более высокая мотивация, чем даже в случае необязательного, но педагогически регулируемого досугового самоопределения, специально формируемая на основе развития более высоких потребностей школьников в самопознании и стремлении найти достойное место в мире;
2) неформальные доверительные отношения с педагогами, психологами, профконсультантами, предполагающие готовность признавать взаимные ошибки и оказывать друг другу взаимопомощь;
3) ориентация не только на освоение метода самоопределения, но и на его совершенствование (совместно с профконсультантами).
Применительно к профконсультантам особенности досугового самоопределения в «необязательном» варианте следующие:
1) готовность консультантов грамотно планировать своё время, чтобы оставалось время на неформальную работу даже в условиях усиливающейся бюрократизации образовательного процесса;
2) творческая ориентация профконсультантов, стремление не только усовершенствовать свою работу, но и самим развиваться в профессиональном и в личностном плане (такое развитие имеет и вторую сторону, связанную с созданием инновационного, авторского продукта, который в перспективе может иметь и определенную коммерческую ценность);
3) готовность идти на конструктивные компромиссы с коллегами и начальством, сочетая обязательные формы работы с необязательными.
«Необязательная» профориентационная работа как источник дополнительных возможностей самореализации для педагогов и психологов
В свое время К. Маркс справедливо отмечал, что подлинный результат любого труда - не только производимые продукты, но и сам человек в его общественных отношениях [6]. Когда профконсультант (педагог, психолог, администратор) осознает для себя, что помощь самоопределяющимся школьникам во многом определяет и их собственное развитие, то отношение к своей деятельности у него может измениться. Творческое отношение к своему труду может стать основой для реального развития. И наоборот - отказ от развития, упрощенное, чисто исполнительское понимание своей работы могут привести к профессиональным деструкциям, когда сам работник начинает постепенно деградировать как профессионал и как личность [3].
Поскольку работа профконсультанта имеет несомненный «мессианский» оттенок (помощь личности в самоопределении, в нахождении «главного дела» своей жизни, своего места в мире и т.п.), то сам профконсультант не может быть только «исполнителем» вышестоящих директив и распоряжений. Он должен, хотя бы в некоторой степени, ощущать себя творцом, готовым к риску и ответственности. При этом творчество профконсультанта может проявиться в разных аспектах:
1) как более творческое исполнение официальных профориентационных программ, даже при использовании хорошо известных и давно апробированных методик (например, при интерпретации результатов и даже в своих корректных комментариях к тем или иным инновациям начальства). Подготовка к этому вполне возможна и в рамках своей досуговой деятельности;
2) как проектирование и апробация новых профориентационных программ, методик, педагогических приемов (что на практике осуществляется чаще всего именно в рамках досуговой деятельности профконсультанта). Заметим, что подавляющее большинство наших активизирующих методик мы разработали вне рамок различных договоров, проектов или грантов (см. [9], [13], [14] и др.). При этом схема такого проектирования была примерно следующая: (1) либо наш собственный практический опыт, либо опыт взаимодействия с профконсультантами по всей стране, на основе которого возникал замысел методики (как средства решения определенных проблем школьников); (2) разработка первоначального, еще во многом несовершенного варианта методики; (3) практическая проверка своими силами или силами коллег-единомышленников; (4) доработка методики на основе собственных самокритичных впечатлений, а также - на основе «обратной связи» от коллег, администраторов школ и психологических центров и от самих школьников (в виде замечаний и ценных подсказок); (5) проверка уже доработанной методики (нередко такая доработка осуществлялась неоднократно, что вполне естественно для непрекращающегося творческого процесса). В большинстве случаев всё это не предполагало какого-то финансового вознаграждения, а было основано на моральном «самовознаграждении» и на понимании того, что «эти методики кому-то, действительно, нужны»...
Существует закономерность: настоящее творчество, связанное с преобразованием деятельности, отличается от рутины тем, что охватывает «полный жизненный цикл» деятельности: подготовка - реализация - рефлексия (оценка и осмысление хода и результатов деятельности). Рутина же ограничивается этапом реализации. К сожалению, на практике первый и последний этапы деятельности (подготовка и рефлексия) часто не воспринимаются всерьёз. В системе оплаты труда учитывается только время, потраченное на непосредственную реализацию; этапы подготовки и рефлексии, требующие больших временных и интеллектуальных затрат рассматриваются руководством то ли как «чистое безделье», то ли как роскошь, без которой вполне можно обойтись. В итоге творчески работающий профконсультант неизбежно выносит эти этапы в досуговое пространство своей жизнедеятельности. Но с ростом объёма решаемых профессиональных функций у школьных (а теперь уже и у вузовских) работников все меньше времени остается на подлинное творчество, когда можно не только сходить в библиотеку (или в Интернет) и спокойно познакомиться с новинками в своей области, но и пообщаться с коллегами, поспорить, а то и просто поразмышлять о том, что и как ты делаешь на работе. Однако без этого невозможно говорить о совершенствовании профориентационной работы, ведь многие ценные, по-настоящему инновационные идеи еще должны пройти спокойное «вызревание» и последующую доработку в ходе многих последовательных циклов «подготовка - реализация - рефлексия».
Многих нынешних педагогов и психологов можно представить в виде «загнанных лошадей», куда-то несущихся по очередным указаниям таких же «загнанных» начальников. Быть может, грамотно организованный досуг поможет хотя бы некоторым работникам образования и науки самим лучше сориентироваться и, уже на этой основе, найти возможности для более полноценной самореализации, что в итоге позволит повысить и качество своего труда. К сожалению, такая суета, которую можно даже назвать «информационным насилием», негативно отражается и на образовательном процессе, когда из-за нехватки времени и из-за обилия информации не удается реализовать действительно важные идеи формирования школьника как субъекта самоопределения, а не только как «субъекта зубрежки» [10].
Проблемы и перспективы досугового самоопределения профконсультантов
Главную проблему мы видим в ценностных деформациях управленческой и профессиональной деятельности, лавинообразно захлестнувших не только профориентацию и образование, но и большинство других сфер социальной жизни. В этом деформированном пространстве досуг становится своего рода «антиценностью», источником тревоги и страха, от которого многие руководители и рядовые работники стремятся отделаться. Мы объясняем это тем, что они просто боятся остановиться и задуматься о своей работе, о ее смысле и содержании - т.е. занять рефлексивную позицию, которая во многом и определяет реальный уровень развития любого профессионала. Здесь многие действуют по принципу: «главное - хоть что-то делать, неважно что»..., и «чем больше усердия, те лучше», а еще - «лучше и не думать вовсе, чем мы занимаемся, для чего оно, зачем и кому это нужно, а то ведь настроение испортится!» В наиболее откровенной форме это происходит в примитивных организациях (созданных, например, в качестве прикрытия для «отмывки денег»), где руководство не может загрузить персонал серьезной работой и наполняет содержательный вакуум обилием формальных и бюрократических и процедур (усложненная отчетность, показушные мероприятия и т.п.). Основа этих деформаций находится в плоскости социально одобряемых ценностей, где сегодня гипертрофированные ценности потребления, личного психологического комфорта, стабильности и безопасности полностью подавляют ценности развития и самореализации, творческого поиска и разумного риска.
К сожалению, это особенно чувствуется в практической профориентации: возрастают масштабы, увеличивается опыт, но осмысливать его становится все сложнее. Подчеркнем, что в современной России нет специального научного учреждения, призванного обобщать и осмысливать имеющийся опыт, а также прогнозировать развитие отечественной профориентации. (А ведь ещё в 90-х гг. прошлого столетия существовал Институт профессионального самоопределения молодежи при РАО РФ, который потом был расформирован. Аналогичная судьба постигла Всероссийский научно-практический центр профориентации и психологической поддержки Минздравсоцразвития РФ, созданный в 1990 г. и упраздненный в 2003 г. [1, с. 79]). В этих условиях многим творчески ориентированным практическим профконсультантам приходится самим выполнять методологическую функцию по осмыслению ситуации в отечественной профориентации, и делать это как раз в свободное от обязательной работы время, т.е. в рамках досугового самоопределения.
Важнейшей перспективной задачей здесь является специальная подготовка педагогов, психологов и профконсультантов к досуговому самоопределению. Либо в рамках официальных программ подготовки специалистов для образовательных учреждений, либо на уровне инициатив самих преподавателей психолого-педагогических вузов, когда сами такие инициативы могут рассматриваться как неофициальные и необязательные. По нашему опыту, мы можем сказать, что при желании всегда можно найти время для рассмотрения и предметной разработки подобных проблем (не всегда афишируя это перед собственным руководством и представителями проверяющих структур). Ведь преподаватель еще не полностью лишился академической автономии и права самостоятельно определять свои профессиональные приоритеты.
Сказанное позволяет нам по-новому обозначить перспективную проблему соотношения регламентируемой и нерегламентируемой деятельности профконсультантов в контексте соотношения их официально-обязательной и досуговой деятельности.
Рецензенты:
Есенина Е. Ю., д.п.н., ведущий научный сотрудник Центра профессионального образования ФГАУ «Федеральный институт развития образования», г. Москва;
Носкова О. Г., д.псх.н., профессор факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, г. Москва.