В соответствии с Федеральным законом от 02.05.2015 N 122-ФЗ установлены правила применения профстандартов работодателями с 1 июля 2016 г. Существует достаточно много определений данного понятия. Профессиональный стандарт понимается как многофункциональный нормативный документ, определяющий в рамках конкретного вида экономической деятельности (области профессиональной деятельности) требования к содержанию и условиям труда, квалификации; структурированные требования к результатам и качеству выполнения работниками своих функций в рамках конкретного вида профессиональной деятельности (профессии), выраженных в компетенциях [9]. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» утверждён приказом Минтруда России N 544н от 18.10.2013. Профессиональные стандарты разработаны согласно статье 195.1 Трудового кодекса Российской Федерации, для применения:
- работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, разработке должностных инструкций, тарификации работ, присвоении тарифных разрядов работникам и установлении систем оплаты труда с учетом особенностей организации производства, труда и управления;
- образовательными организациями профессионального образования при разработке профессиональных образовательных программ;
- при разработке в установленном порядке федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования.
В.И. Блиновым, Е.Ю. Есениной, Е.В. Разумовой установлено, что эволюция понятия «образовательный стандарт» проходила от «стандарта-минимума» к «стандарту-уровню» и стандарту как совокупности требований к условиям, отличалась смещением акцента с содержания образования на его результат. Учёные отмечают, что понимание стандарта варьируется в зависимости от общей направленности образовательной политики страны -от унификации, нормирования деятельности и жесткого контроля до свободы выбора участников образовательного процесса. [2, 10]. На сегодняшний день понятие «образовательный стандарт» остается одним из ключевых в российской системе образования, но продолжает развиваться и деформироваться. В современной практике российских вузов образовательный стандарт, в соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ понимается как совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки, утвержденных образовательными организациями высшего образования, определенными настоящим Федеральным законом или указом Президента Российской Федерации. В соответствии с настоящим законом, правом разрабатывать образовательный стандарт имеют не все вузы России, а для большинства вузов действует Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), который понимается как совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. В законе отмечается, что при формировании ФГОС профессионального образования (в контексте настоящей статьи «ФГОС» и «образовательный стандарт» - синонимичные понятия) учитываются положения соответствующих профессиональных стандартов.
Профессиональный стандарт описывает характеристику квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности. Разработка образовательных стандартов в профессиональном образовании тоже всегда связана с изменениями квалификационных характеристик профессии.
В Малом академическом словаре русского языка (онлайн версия) «квалификация» понимается как степень подготовки к какому-нибудь виду труда. В законе «Об образовании в РФ» «квалификация - это уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности». Однако, согласимся с мнением учёных, которые разделяют квалификацию академическую и профессиональную, тем самым определяя «разрыв» (разницу) в требованиях к результату в образовательном стандарте и в требованиях к квалификации педагогического работника в профессиональном стандарте [4, 5]. В подтверждение этому Л.С. Гребнев в своих работах указывает на существование в современной России разных академических квалификаций высшего образования: бакалавр, магистр, отличающихся видом выдаваемого государством документа (диплома). Таким образом, понятию «академическая квалификация» соответствует понятие «степень», которая отражает продолжительность обучения, направление подготовки, уровень и не обнаруживается в квалификационных требованиях к должностям профессионального стандарта.
Устранение «разрыва» между образовательным результатом высшего образования и требуемой квалификационной характеристикой профессионала (описанной в профстандарте) в практике образования решается по-разному. Например, в советском образовании выпускник, после получения диплома о высшем образовании, обязан был в течение трех лет отработать по распределению на одном месте (при этом он не имел права перейти на другое место работы, равно как и его не могли уволить) и только после этого он становился полноправным дипломированным специалистом, т.е. приобретал определённую для этого места профессиональную квалификацию: он мог нести ответственность за результаты своей работы в виде увольнения. Часто педагогическим механизмом этого процесса являлось наставничество. В Европейском высшем образовании человек может претендовать на права, соответствующие профессиональной квалификации, не ранее, чем через семь лет после окончания средней школы, притом, что в этот период он не только учится, но и обязательно работает по специальности [5]. Для помощи будущим педагогам во многих странах давно существует педагогическая интернатура. В Российской Федерации с 1967 года применяется интернатура как форма последипломной стажировки по специальности врачей-выпускников медицинских вузов при клиниках и больницах.
Ещё одним важным обстоятельством для выбора способа устранения «разрыва» являются рамочные свойства современного российского профессионального стандарта педагога. Как утверждает коллектив учёных РГПУ им. А.И. Герцена, разработавших методические рекомендации по проведению апробации профстандарта педагогических работников (воспитателей, учителей), требования к квалификации педагога должны быть конкретизированы в регионе и в конкретной образовательной организации. Конкретизация может осуществляться через характеристики трудовой функции - необходимые действия, необходимые умения, необходимые знания. Эти компоненты стандарта могут подлежать уточнению, но не замене на новые.
Учитывая всё вышеизложенное, одним из способов устранения «разрыва» между ФГОС по подготовке педагогических работников и профессиональным стандартом педагога, учитывающего конкретные условия региона и образовательной организации, может быть проектное предложение по созданию педагогической интернатуры.
За время обучения в педагогическом вузе выпускники получают теоретическую и методическую подготовку, знакомятся с работой образовательных организаций во время педагогических практик. Однако молодые педагоги испытывают неуверенность в своих действиях, в себе как в профессионале, вследствие чего возникает чувство неудовлетворенности собой и выбранной работой. Это подтверждает теория Т.М. Балыхиной, в которой выделены уровни профессиональной компетенции, соответствующие стадиям её формирования [1]: элементарный уровень компетенции формируется на стадии оптации - здесь имеет место формирование профессиональных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии; пороговый уровень компетенции характеризуется наличием системы специальных знаний, умений, навыков и приобретением первичного практического опыта в решении типовых профессиональных задач - это становление происходит на стадии профессионального образования; уровень компетенции, который характеризуется качественным выполнением профессиональной деятельности, опытом самостоятельной профессиональной деятельности, соответствует стадии профессиональной адаптации или стадии профессионализации. Именно для реализации этой стадии, на наш взгляд, необходима педагогическая интернатура.
Проблему введения педагогической интернатуры в современную систему российского образования впервые обозначил Д.А. Медведев еще в 2008 г. В 2010 году с предложением о введении педагогической интернатуры выступил директор департамента государственной политики в образовании И.М. Реморенко. Он отметил, что педагогическая интернатура должна предусматривать год обязательной педагогической практики после окончания вуза.
Таким образом, просматривается ориентация образовательной политики РФ на использование интернатуры как инновационной формы подготовки педагогических кадров.
Проблеме педагогической интернатуры посвящены работы отечественных (Е.Н. Геворкян, Е.Ю. Грачевой, В.Л. Дубининой, И.В. Егорова, Ю.М. Забродина, Т.В. Лучкиной и др.) и зарубежных (М. Барбер, М. Фуллан и др.) ученых. Понятие «интернатура» принято в большинстве стран мира и рассматривается в различных энциклопедических источниках как форма последипломной практической подготовки выпускников, реализуемой в течение года. В настоящее время понятие «интернатура» соотносится со сферой образования, появилось новое определение «педагогическая интернатура». Под педагогической интернатурой понимается первичная последипломная специализация выпускников направлений «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» по одной из педагогических профессий, проводимая на базе образовательных учреждений под наблюдением и руководством соответствующей кафедры вуза [3].
Заслуживают внимания результаты исследований отечественного опыта введения педагогической интернатуры, обобщённый в работе Т.В. Лучкиной [7], в которой выделены условия функционирования педагогической интернатуры: длительность интернатуры не менее одного года; уменьшение объема профессиональной нагрузки интернам (на 30 % по сравнению с учителем) без уменьшения оплаты труда; поддержка от наставника в ходе текущей профессиональной деятельности; получение доступа к необходимым образовательным ресурсам; создание возможностей систематического соотнесения теории и практики. А.А. Марголис формулирует тезис о том, что практика не может быть только как освоение профессиональных действий, а должна строиться на решении педагогических задач и проблем, направленных на нахождение общего способа профессионального действия [8]. Таким образом, наставничество в педагогической интернатуре не должно быть организовано как подражание опытному педагогу, а наставником должны создаваться условия для интерна по наблюдению за педагогической деятельностью опытных педагогов, для её анализа, обсуждения различных видов и моделей профессиональных действий работающих, для рефлексии. Описанная педагогическая позиция наставника, на наш взгляд, близка к тьюторской позиции педагога. В.Л. Дубинина рассматривает педагогическую интернатуру как эффективную форму скоординированной деятельности педагогического вуза, института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, отделов управления и образовательных учреждений в развитии молодого специалиста [6].
Анализ опыта внедрения педагогических интернатур в отечественной системе образования выявил два основных варианта их внедрения в образовательный процесс педагогического вуза: как элемент непрерывной педагогической практики (КГПУ им. В.П.Астафьева, МГПУ и др.) и как последипломная практическая подготовка выпускников (Владимирский ИПКРО, ВГПУ, Марийский ИУУ, УрГПУ и образовательные организации г. Екатеринбурга и др.). На основе второго варианта внедрения ниже представлена модель педагогической интернатуры по развитию профессиональной компетенции выпускников педагогических направлений подготовки как система деятельности членов профессионально-педагогического кластера региона и деятельности педагогов-интернов на базе образовательной организации, координируемая кафедрой педагогического вуза.
Цель педагогической интернатуры: обеспечить условия для постепенного вхождения в профессию выпускников ВУЗов на уровне бакалавриата направлений «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование», «Профессиональное обучение», поступивших на работу в образовательные учреждения региона, и развитие их профессиональной компетенции до соответствия требованиям профессионального стандарта педагога.
Структура педагогической интернатуры включает:
- деятельность педагога-интерна - наблюдает, анализирует педагогическую деятельность работающих педагогов и свою, рефлексирует, проектирует и реализует индивидуальный план (программу);
- деятельность тьютора (наставника) предусматривает систематическую работу по сопровождению процесса приобретения педагогом-интерном опыта самостоятельной профессиональной деятельности на основе проектирования и реализации индивидуальной программы интерна: выявление ведущих потребностей начинающего профессионала, ориентация начинающего педагога в образовательном процессе конкретной образовательной организации, обеспечение поддержки, корректирование становления молодого педагога в профессиональной деятельности. Тьютор имеет специальную подготовку по сопровождению профессиональной деятельности интерна. Тьютор решает следующие задачи: укрепление интереса интернов к педагогической деятельности и закрепление их в образовательном учреждении; развитие у интернов способности самостоятельно и качественно выполнять профессиональные обязанности; адаптация интерна к корпоративной культуре; содействие становлению творческого отношения к выполнению обязанностей. Тьютор может осуществлять индивидуальное или групповое сопровождение;
- деятельность супервизора (методиста в базовом образовательном учреждении интернатуры) - обеспечивает организационно-методическое руководство деятельностью тьюторов;
- деятельность Интерн-центра. Его основная функция - координирующая. Центр решает задачи, поставленные перед интернатурой, распределяя общие образовательные ресурсы профессионально-педагогического кластера и полномочия между членами педагогической интернатуры. Другими важными функциями центра являются организационная и научно-методическая. Центр организует сетевое взаимодействие между членами интернатуры, проводится подготовка и сопровождение тьюторов, разработка учебно-методического обеспечения, мониторинг деятельности педагогической интернатуры. Целесообразно организовать Интерн-центр на базе педагогического вуза.
Завершается обучение в интернатуре прохождением итоговой аттестации в форме защиты Портфолио. Портфолио интерна представляет собой демонстрацию результатов педагогической деятельности и собрание выполненных разработок за период обучения в интернатуре. Данная форма позволяет не только представить наиболее значимые результаты обучения в педагогической интернатуре, но и обеспечить мониторинг развития профессиональной компетенции педагога-интерна, его соответствие квалификационным характеристикам профессионального стандарта педагога, конкретизированных на уровне региона и образовательной организации.
Таким образом, педагогическая интернатура позволит:
- развивать профессиональную компетенцию начинающего педагога в соответствии с профессиональным стандартом педагога и с учётом его наполнения на региональном уровне и на уровне образовательной организации;
- объективно оценить профессиональную квалификацию педагога-интерна;
- устранить «разрыв» между образовательным и профессиональным стандартом.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнауки России. Проект № 3162.
Рецензенты:
Петрусевич А.А., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФБГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск;
Чуркина Н.И., д.п.н., доцент, профессор кафедры педагогики ФБГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.