Управленческие команды образовательных организаций сегодня сталкиваются со следующими трудностями: разночтение интерпретаций базовых концептов понятий в системе социального управления приводит к упрощенному пониманию стратегического и тактического планирования, а следовательно, провоцирует малоэффективное использование инструментов социального управления; несформированность компетенций в области социального управления создает предпосылки для ошибок в стратегическом планировании образовательной организации, что провоцирует неадекватность в оперативном планировании; отсутствие знаний о вариативности и адаптивности всех методов социального управления и технологий стратегического планирования затрудняет выбор универсальных средств решения проблем конкретной образовательной организации; отсутствие опыта адаптации современных подходов системы менеджмента качества образовательной организации (непосредственно в школе) приводит к «парниковому эффекту социального управления», формализации процесса и осложнению, дублированию, бюрократизации системы управления вместо ожидаемого эффективного управления [2].
Проблемы управления в сфере образования были представлены в работах следующих авторов: С.Я. Батышева, Н.П. Глотова, А.Т. Глазунова, А.Б. Лейбович, Д.А. Новикова, А.М. Новикова, М.В. Никитина, М.М. Поташник, П.И. Пидкасистого, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, Г.Л. Фриш, Т.И. Шамовой. Проблема лидерства в аспекте социального управления отражена в исследованиях следующих авторов: О.С. Виханского, В.В. Гончарова, А.П. Егоршина, А.В. Молодчика, Е.Б. Моргунова, К. Морозовой, Н.Н. Моисеева, Я.Ш. Палю, В.П. Пугачева, Э.А. Уткина, Л.В. Фаткина.
Различные аспекты социального управления, в частности соотношение понятий «управление функционированием» и «управление развитием», раскрыты в работах В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамова и др.
В системе социального управления в аспекте управления качеством образования в образовательной организации нами были выделены следующие противоречия: между необходимостью тактического вдумчивого и реального управления образовательной организацией и сложившейся системой аттестации и утверждения руководителей образовательных организаций, направленной на проверку теоретико-методологических основ управления и подтверждение статуса; между потребностью образовательной организации в профессионалах высокого уровня и переизбытком специалистов на рынке труда с достаточной квалификацией, но не имеющих опыта работы по профилю образования; между потребностью в создании системы мотивации труда и отсутствием ресурсов для реализации данной потребности; между потребностью в аттестации, повышении квалификации и скудностью ресурсов по обеспечению данной потребности; между необходимостью совершенствования подходов к обеспечению качества образования и традиционными способами организации образования.
Нашей целью было проанализировать существующие подходы к проблеме качества образования в современной образовательной организации, выделить основные проблемы и определить перспективы развития системы управления качеством образования. Объектом исследования является качество образования в современной образовательной организации. Предмет - процесс управления качеством образования в современной образовательной организации.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой нами были определены следующие задачи: провести теоретический анализ научной, методической и нормативно-правовой литературы по проблеме качества образования; раскрыть сущность понятия качества образования, рассмотреть основные подходы к решению проблемы управления качеством образования в образовательной организации; разработать практические рекомендации по совершенствованию процесса управления качеством образования.
В ходе исследования наиболее значимыми оказались следующие методы: теоретические (анализ, синтез, обобщение, классификация) и эмпирические (наблюдение, опрос, контент-анализ документов, статистические методы обработки результатов исследования).
Теоретико-методологические основы проблемы управления качеством образования ведут свое начало с античных времен (Аристотель). Наряду с философской трактовкой категории «качество» существует широкий спектр современных определений данного понятия, в частности в квалиметрии, квалитологии. Существующие трактовки данной дефиниции разнообразны, что обусловлено многослойностью семантики понятия «качество» и различием в индивидуальном восприятии качества, его свойств разными людьми, группами, обществом. Например, А.В. Гличев исследовал более ста различных толкований данного понятия. Наиболее общепринятым и распространенным определением данного понятия является совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности (У.Э. Деминг, Д. Джуран, Ф. Кросби).
В результате анализа различных позиций и подходов к определению категории «качество» можно говорить о сущностных признаках, раскрывающих содержание данного понятия: целостность; иерархичность; изменчивость; аксиологичность; управляемость; измеряемость [5].
Согласно точке зрения П.В. Агапова, качество образования может рассматриваться как качество процесса, качество результата и качество образовательной системы. Наибольшее распространение в теории педагогического менеджмента получил так называемый процессный подход. Так, А.И. Суббето предлагает оценивать качество образования через управление качеством процессов в педагогической системе, обеспечивая при этом качество результатов [4]. Сторонниками процессного подхода являются и В.М. Соколов, Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин, В. Панасюк, Ю. Яковлев и др. Интересным является тот факт, что часто при раскрытии содержания качества образовательных процессов акцент делают именно на качестве содержания образования и качестве образовательных технологий.
В работах В.В. Краевского раскрыты три концепции содержания образования: педагогически адаптированный подход; знаниевый подход; культурологический подход.
Следует отметить, что качество образования зависит от целого ряда факторов: непосредственно от его содержания; от эффективности технологии, посредством которой реализуется образовательный процесс; от профессионализма педагогического коллектива, осуществляющего образовательный процесс; от соответствия реализуемого образовательного процесса требованиям образовательного стандарта и др.
Современная система образования охватывает все возрастные группы и включает в себя различные уровни образования, что отражено и регламентировано в ФЗ № 273 «Об образовании» (2012 г.), следовательно, качество образования как системы соотносится с реализацией федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ и только потом с процессами, условиями и ресурсами, обеспечивающими реализацию стандартов и учебных программ в образовательном процессе. Поэтому качество системы образования можно рассматривать как качество результатов и процессов.
Среди показателей качества образования выделяют экзогенные и эндогенные, например, внутренними показателями качества образования являются: качество подготовки обучающихся; качество образовательных программ; мотивация к освоению образовательных программ; материально-техническое, финансовое, информационное обеспечение; качество кадрового потенциала; качество процесса обучения (организация учебного процесса, его содержание и используемые технологии); база производственного обучения (для профессионального образования) и практикоориентированность обучения (для школьного образования); качество социальной и воспитательной составляющей (культурная среда, спортивная база, бытовые условия и пр.); качество результатов образования.
Семасеологичность и многоструктурность понятия «качество образования» обуславливает многовариативность управления качеством образования. Обобщив существующие определения и подходы, мы рассматриваем понятие «управление качеством» как комплекс средств, условий и способов организации деятельности управляющей подсистемы, которая обеспечивает целенаправленное, скоординированное, комплексное воздействие на образовательную деятельность и ее основные составляющие в целях достижения наибольшего соответствия их характеристик требованиям потребителей, нормам и стандартам, а также направленное на ее непрерывное развитие и совершенствование.
Опираясь на специфику термина «образование» как системы, целесообразно сформулировать следующие общие принципы управления его качеством: принцип системности, или целостности; принцип социальной обусловленности управления; принцип целостности, единства и иерархичности управления; принцип непрерывности, цикличности и динамичности управления; принцип технологичности и гибкости управления; принцип эффективности и оптимальности управления.
Практика управления качеством образования свидетельствует о том, что существует многообразие концепций и методик. Высшие учебные заведения создают свои системы управления и гарантий качества образования, основанные на соответствии их образовательных программ, материальных ресурсов, научно-методического обеспечения, кадров определенным требованиям, предъявляемым со стороны общества, личности, государства, рынка труда.
В российской и зарубежной практике наиболее часто используются три основные модели: оценочный метод управления качеством деятельности вуза; управление, основанное на принципах Всеобщего управления качеством (ТQM); подход к управлению на основе требований международных стандартов качества ISO [3].
Проектирование системы менеджмента качества образовательной организации необходимо осуществлять на основе научно-методического обеспечения, направленного на развитие потенциала персонала образовательной организации. Проектирование системы менеджмента качества образовательной организации может состоять из следующих циклов: во-первых, рождение замысла и обоснованность необходимости внедрения данной идеи; во-вторых, составление проектного фона (анализ, изучение, диагностика реальных проблем образовательного учреждения, среды, смежных отраслей); в-третьих, разработка системы менеджмента качества образовательной организации; в-четвертых, тестирование и корректировка и внедрение разработанной системы; в-пятых, оценка результативности внедренной системы менеджмента качества; в-шестых, контроль внедренной системы и совершенствование. В процессе проектирования системы менеджмента качества образовательной организации следует придерживаться ряда этапов: предпроектная ориентация (изучение проблемы, формулировка предмета анализа и проектирования, цели, задач, составление рабочей гипотезы, определение стратегии, составление структуры проекта); прогнозный фон (анализ внутренней и внешней среды); разработка исходной модели системы управления, позволяющей схематично представить организационную структуру управления образовательной организацией в текущий момент до внедрения системы менеджмента качества; нормативная модель системы менеджмента качества образовательной организации, разработанная с учетом специфики конкретного образовательного учреждения в соответствии с заданными целями и критериями оценки эффективности данной системы; стратегическое решение и практические рекомендации по внедрению разработанной системы; непосредственно внедрение системы менеджмента качества, контроль, корректировка по результатам мониторинга [2].
Рецензенты:
Мехришвили Л.Л., д.соц.н., профессор, главный ученый секретарь ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет», г. Тюмень;
Потапов В.Н., д.п.н., профессор, зав. кафедрой лыжного спорта Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет», г. Тюмень.