Целью нашего небольшого оригинального исследования стало выявление причин низкого уровня знаний по русской литературе у подростков 7-х и 8-х классов национальных школ трех районов КЧР с помощью наблюдения и эксперимента, а также вспомогательных методов (анкета, беседа) на уроках русской литературы.
Выявленные в результате исследования психологические и специфические трудности при изучении русской литературы нерусскими учащимися после обсуждения привели к конкретным рекомендациям учителю по использованию наиболее эффективных методов и приемов с учетом выявленных причин, о которых идет речь в статье.
Целью российского образования является создание условий для развития и формирования самостоятельной творческой личности, определив современному школьнику роль субъекта учебной деятельности и активного участника образовательного процесса. Сегодня педагоги, психологи и методисты снова решают вопрос о повышении качества школьного образования, одной из ключевых составляющих которого является литература. Учителя-новаторы филологии находятся в постоянном поиске эффективных методов изучения литературы, знают ее специфику как искусства слова, ее особое место в общем процессе школьного обучения.
Практика убеждает, что достижение должного уровня литературного образования у школьников представляется сложным процессом в силу многих причин. Прежде всего, спад интереса к чтению художественной литературы, низкий уровень читательской культуры у шольников и молодежи. По утверждению академика В.П. Демина, одной из основных причин снижения качества образования, в том числе и литературного, в том, что «современная ситуация характеризуется как системный кризис читательской культуры...» [3]. Международный эксперт по проблемам чтения Н.Н. Сметанникова приходит к выводу о непреходящем значении чтения, утверждая что «чтение - это базовый компонент воспитания, обучения, образования и развития культуры» [7].
Об актуальности проблем чтения и литературного образования в России (в недавнем прошлом бывшей самой читающей страной в мире) свидетельствует то, что сочинение вновь вернулось на присущее ему место важнейшего вида школьной работы на ЕГЭ по русской литературе и русскому языку, а также как вид адекватного контроля знаний учащихся [6]. Государственная значимость этой проблемы подтверждается и тем, что 2015 год объявлен Президентом нашей страны Годом литературы. (Указ Президента РФ от 12.06.14 №426 «О проведении в Российской Федерации Года литературы»).
Отмечая значение и место русской литературы как особенного предмета, как благодатной сферы общего духовного формирования растущей личности, зная о трудностях ее изучения (преподавания) в русской школе, следует особо подчеркнуть некоторые психологические и специфические трудности этого процесса в национальной школе, в условиях двуязычия. Они выявлены в результате исследования и, на наш взгляд, являются одной из причин низкого уровня литературного образования у нерусских школьников-подростков.
Наблюдается прямая зависимость повышения уровня литературного образования на русском языке у нерусских учащихся от развития их устной и письменной русской речи. Опыт убеждает, что именно развитие культуры чтения у нерусских учащихся предполагает развитие у них устной и письменной речи, что в определенной степени способствует организации на уроках русской литературы необходимой активной речевой деятельности на русском языке.
Определяя основы развития культуры чтения в национальной школе, необходимо учитывать: а) специфические особенности национального быта, культурно-национальной среды, влияние национального фольклора, национальной психологии учащихся-карачаевцев, что сказывается в восприятии русской литературы; б) специфические особенности национальной природы; в) связи процесса развития культуры чтения с развитием устной и письменной русской речи учащихся.
Практика убедила, что при самостоятельном чтении русской литературы нельзя обходиться без предварительного, а иногда и сопутствующего комментария, который может дать учитель. Необходима и специфическая словарно-фразеологическая работа, которая требует от учителя и учащихся обращения к словарям. Ее основные задачи: а) накопление определенного запаса русских слов и его обогащение; б) изучение лексических и синтаксических оборотов речи; в) постоянное активное использование лексики произведений русской литературы в устной и письменной речи. Иначе говоря, каждый, кто хочет стать грамотным и талантливым читателем, должен постоянно практиковаться в русской речи, развивать активную речевую деятельность на русском языке. Только через правильное понимание слов, через прочувствование их эмоционально-оценочных оттенков и звучания можно идти по пути постижения сложной авторской позиции, нравственно-эмоционального мира героев, всей нравственно-художественной природы произведения.
Именно языковыми барьерами (недостаточным знанием русского языка, ограниченностью русской речевой практики, низкой читательской культурой), а также незнанием тех или иных бытовых, историко-культурных реалий русского или другого народа, так называемых «фоновых знаний», которые используются не только для создания образности художественного произведения, нередко осложняется восприятие и понимание, пересказ и трактовка русского литературного произведения [2]. На наш взгляд, истина о том, что язык - это магистральный путь к культуре другого народа, должна быть позитивным психологическим стимулом для учителя-филолога национальной школы в развитии русского языка у нерусских учащихся, что приведет к снятию языковых барьеров при изучении ими русской литературы.
Решающим фактором овладения русским языком, обогащения русского словарного запаса является «речевая иноязычная практика», то есть в нашем случае - речевая практика на русском языке. «Речь - явление индивидуально-психологическое. Развитие речи, как и общее развитие человека, связано с его индивидуально-психологическими особенностями, с особенностями его психической деятельности в целом. Особенно существенна взаимосвязь мышления и речи» [1,5].
Известно, что основой всех психических процессов, в том числе и восприятия, является внимание, которое должно быть организовано на уроке. Если не учтены все условия сосредоточенности, нацеленности мысли на осваиваемый предмет (в нашем случае - на произведение литературы, на русский текст, на слово), нет желаемого восприятия, понимания, запоминания, не работает воображение учащихся в процессе чтения. И чувственная, эмоциональная сфера сознания человека, его волевые качества также служат развитию познания и читательских интересов. Без эмоции, без глубокого эстетического чувствования не может быть истинного осмысления и понимания того или иного явления, процесса, в данном случае - читаемого или прочитанного произведения, его отдельных эпизодов, событий, характеров героев. Деятельность творческого мышления, в особенности при чтении произведений художественной литературы, непосредственно зависит от психической активности читателя, от силы его эмоций.
Осмысление, понимание прочитанного самостоятельно или воспринятого на слух, а также и собственно наши мысли до их внешнего выражения, не сопровождаются внешней активной речью, так как в непосредственной связи с мышлением находится не внешняя активная речь, а внутренняя. «Связь внешней активной речи с мышлением опосредована внутренней речью, вследствие чего и бывает возможно думать молча, думать про себя. Этот процесс также словесен, как и речь произносимая вслух» [1].
Взаимное отношение между внешней и внутренней речью характеризуется их взаимной зависимостью. При пассивном «рецептивном» владении языком у читателя или слушателя восприятие текста сопровождается одновременным внутренним проговариванием. При активном «репродуктивном» и «продуктивном» владении языком, то есть при устной или письменной активной речи, внутреннее проговаривание предшествует внешнему выражению мыслей. Прежде чем сказать или написать, обязательно продумывание, «молчаливое думание». Без внутренней речи, без внутреннего осмысления прочитанного или прослушанного невозможна наша активная устная или письменная речь. Рассмотренные нами психологические явления, естественные для одноязычной среды, в условиях двуязычия (билингвизма) выступают как специфические трудности восприятия нерусским читателем текста на неродном для него языке (в нашем случае на русском языке).
В национальной школе, где ведется преподавание русской и родной литератур и языков, где преобладает родное языковое окружение, создание доминирующей русской языковой среды невозможно. Значит, нет условий, благоприятствующих успешному развитию мышления на русском языке. Нерусский учащийся - читатель или слушатель, воспринимая неродной текст, не может не мыслить на родном языке, так как у него уже сложившийся с детства родной речевой стереотип. «Проблемы с изучением русского языка в национальной школе начинаются с того, что язык - это не только учебный материал, но и средство мышления, мироощущения народа. А маленький человек нерусской национальности, живущий в окружении людей, говорящих не на русском языке, мыслит на своем родном языке»[8].
Внутреннее проговаривание с активной артикуляцией, свойственное учащимся-читателям, особенно чувствуется при письме: мы всегда предварительно произносим про себя то, что собираемся написать, как бы диктуя самому себе. Мы артикулируем не только в устной речи (это понятно) и не только при письме (это полезно относительно грамотности и внимательности), но и при тихом чтении это уже вредно): по отношению к тихому чтению (чтению про себя) артикуляция (внутреннее проговаривание) является одним из недостатков, трудностей, что служит тормозом в развитии культуры чтения особенно у нерусских учащихся на русском языке.
Активное внутреннее проговаривание во время чтения про себя значительно снижает и темп чтения, нарушает целостность восприятия неродного текста, его осмысление. При этом ослабевает или вовсе не возникает эмоционально-эстетическое сопереживание. Влияние этого фактора особенно существенно тогда, когда в русском тексте встречаются непонятные слова, словосочетания, а это явление слишком частое.
Анализируя рекомендации активистам общества книголюбов для овладения методом скорочтения «Читайте быстрее», мы пришли к выводу, что можно выделить четыре основных недостатка традиционных методов чтения: первый - артикуляция при чтении, сопровождающаяся работой органов речи, при помощи которых беззвучно проговаривается про себя читаемый текст; второй - малое поле зрения при чтении, под которым понимается участок текста, воспринимаемый при одной фиксации взгляда; третий - регрессия при чтении, то есть возвратные движения глаз (взгляда) к непонятным фразам, словам, целым предложениям (непонятной части читаемого текста); четвертый - отсутствие гибкой стратегии чтения. Эти недостатки традиционного чтения, которые присущи почти всем или большинству читателей, особенно остро проявляются в чтении именно учащихся национальной школы. Они выступают как специфические особенности и трудности в их чтении на русском языке, в развитии их культуры чтения.
В чем и как конкретно проявляются отмеченные трудности? Во-первых, трудно читается незнакомый неродной текст. Отсюда неизбежность сплошного внутреннего проговаривания с полной артикуляцией. Это уже является заметной помехой чтения, целостного восприятия и осмысления прочитанного, почти исключает эстетическое восприятие. Во-вторых, наличие непонятных (незнакомых) слов, целых фразеологических сочетаний, синтаксических конструкций, что вызывает - весьма частую регрессию в ходе чтения, в особенности в ходе самостоятельного тихого чтения: внимание юного читателя полностью приковано к непонятному слову, к непонятной части русского текста. Он не только зрительно, но и мысленно обращается (регрессирует) к одному и тому же непонятному, незнакомому слову или тексту. Это приводит к потере и без того с трудом (с барьерами) уловимого смысла неродного для читателя текста, мешает целостному восприятию и осмыслению читаемого. И главное - лишает нашего читателя радости чтения, наслаждения чтением, читательского интереса.
Результаты исследований, проведенных в 7-х и 8-х классах национальной школы, подтверждают отрицательное влияние регрессии на восприятие и осмысление русского текста учащимися национальных школ и необходимость специфической словарно-фразеологической работы, предваряющей чтение незнакомого текста. После разъяснения непонятных слов, выражений, частей в текстах, учащиеся понимают их смысл, охотно пытаются передать свое отношение к прочитанному.
Психологический анализ процесса развития устной и письменной речи нерусских учащихся в системе занятий русской литературой вскрывает ряд других психологических особенностей, которые также создают специфические трудности. Фактическое владение вторым языком оказывается психологически возможным лишь при наличии у человека мышления на этом языке, а также и «чувства изучаемого языка» [1]. А что мы обнаружили в практике национальной школы? Наблюдения на уроках русской литературы и опрос учащихся показал, что абсолютное большинство учащихся при восприятии и осмыслении прочитанного, прослушанного русского текста прибегает к внутреннему переводу на родной язык, то есть мыслит на родном языке. Лишь единицы начитанных и активно владеющих русской речью обходятся без перевода на родной язык. Эти учащиеся не переспрашивают заданный на русском языке вопрос в переводе на родной. Попытка осмыслить вопрос способом перевода (порою искаженного, чаще всего неверного или недостаточно полного) на русский язык - явление, к сожалению, типичное для национальной школы.
Перевод допустим лишь при теоретическом объяснении лексических и грамматических особенностей русского языка, когда требуется проведение сравнения, аналогии русского языка с родным, а также при исключительных случаях на занятиях русской литературой. Перевод является не речевым, а мыслительным процессом. Он может получиться усложнённее или проще своего оригинала, так как воспринимаемая речь бывает на одном языке, создаваемая - на другом.
Сущность перевода состоит в том, что одни и те же мысли выражаются средствами двух разных языков. А для этого необходимо, чтобы человек предварительно научился мыслить как на одном, так и на другом языке. Иначе говоря, перевод является функцией двуязычия. При переводе происходит сложный психологический процесс понимания мыслей, выраженных средствами одного языка, и выражения их средствами другого языка. Поэтому в условиях двуязычия не всегда возможен адекватный перевод с русского на родной. А в некоторых случаях он неуместен, чаще бывает и вовсе невозможен из-за отсутствия смысловых аналогий, лексических эквивалентов в родном языке учащихся. «Всякое слово так многозначно, так диалектично и так способно в контексте выражать все новые и новые оттенки, что надо большое искусство, чтобы правильно и точно выражать свою мысль, не вызывая никаких кривотолков» [9].
В заключение хочу отметить, что психологических и специфических трудностей при изучении русской литературы в национальной школе в условиях двуязычия гораздо больше, но ограничимся данным объёмом. Хочется верить, что материал статьи будет полезен будущим специалистам и учителям-филологам национальной школы.
Рецензенты:
Тамбиев Б.Н., д.псх.н., профессор, ректор Карачаево-Черкесского государственного университета им.У.Д. Алиева, г. Карачаевск;
Батчаева Х.Х., д.п.н., профессор кафедры педагогики и педагогических технологий педагогического факультета Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д. Алиева, г. Карачаевск.