Закон об образовании в Российской Федерации, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, профессиональный стандарт педагога и другие нормативные акты обязывают вузы готовить профессионалов, способных полноценно и всесторонне решать задачи коммуникативно-речевого развития детей дошкольного возраста и их билингвальной личности с учетом регионального компонента образования. Несмотря на то, что во всех высших учебных заведениях внедрены новые ФГОС ВПО, предусматривающие подготовку бакалавров и магистров, пока еще не обобщены организационно-методические аспекты мониторинга готовности выпускников к коммуникативно-речевому развитию дошкольников в условиях двуязычия и диалогичности культур. В связи с тем, что предъявляются высокие требования к квалификации педагогов и их ответственности за результаты труда, усложняются и критерии оценки их профессиональной готовности к педагогической деятельности, в частности к коммуникативно-речевому развитию дошкольников-билингвов.
Во ФГОС ВПО региональный компонент провозглашен ключевым и значимым условием профессиональной подготовки будущих педагогов, который предполагает учет таких определяющих черт культуры региона, как полиэтничность, поликонфессиональность, диалогичность культур, культурный релятивизм, толерантность, открытость, способность к культурной адаптации и т.д. Это подтверждается исследованиями Г.П. Захаровой, которая пишет, что российское образование строится на принципе диалектического единства национального, федерального и общемирового компонентов. Это способствует формированию у каждого ребенка этнической идентичности [4]. В таком постоянно изменяющемся поликультурном пространстве и происходит становление культурной идентичности каждого ребенка, а также развиваются национальные культуры и региональные системы образования. В связи с этим многие исследователи отмечают, что в процессе развития ребёнок усваивает ту или иную культурную идентичность. Однако культуросообразность поликультурной среды его становления и развития предполагает культурную полиидентичность. Например, в России более ста этносов, этнических групп, и все они представлены в структуре образования. Поэтому образование по своему содержанию национально, поликультурно, а по средствам (формы, методы, технологии) - мультикультурно одновременно. Культура изначально развивается в режиме самоорганизации, а образование - на основе толерантности, равноправия и интеграции культур. В этом контексте Г.П. Захарова говорит о полихронности культурного пространства, под которым понимает функционирование в конкретном времени и пространстве субъектов (индивидов или социальных общностей) разного культурного возраста. И это, по ее мнению, задает уникальный контекст для функционирования образовательной системы: если образование претендует на культурогенезные функции, оно должно быть культуросообразно. Но поскольку каждая современная культура полихронна, то образовательная модель не имеет права быть унифицированной и монолитной - она должна быть вариативна, учитывая культурный возраст ее участников (субъектов). Принцип вариативности дошкольного образования отражает такую особенность современной культуры, как полихронность и поликультурность [4].
На территории Чувашской Республики в течение многих веков осуществлялось взаимодействие различных культур, поэтому она обладает яркими чертами «пограничной культуры». Итоги Всероссийской переписи населения в Чувашии показали, что здесь живут представители 115 национальностей. Однако выделяются четыре наиболее многочисленные национальные группы: чуваши, русские, татары и мордва. Согласно тем же данным, в Чувашии проживают белорусы, армяне, азербайджанцы, таджики, цыгане, узбеки, немцы, молдаване, удмурты, евреи, башкиры, грузины, казахи, чеченцы, греки, поляки, арабы, корейцы, литовцы, эстонцы, вьетнамцы, китайцы, британцы, японцы, американцы и др. Наиболее распространенными языками в республике являются русский, чувашский, английский, татарский, немецкий, мордовский, французский, армянский и язык глухих. Редкими языками, но используемыми в речи, являются рутульский, селькупский, тайский, эвенкский, ненецкий, вепсский, удинский, абазинский, адыгейский, амхарский, чукотский, бенгали и др.
В силу того, что язык глухих в нашей республике является одним из распространенных языков, становится очевидным, что необходимо усилить коррекционную (дефектологическую) подготовку будущих педагогов.
Современные дошкольные учреждения Чувашской Республики характеризуются полиэтничностью, что вызывает у работников дошкольных учреждений определенные трудности как при организации воспитательно-образовательной работы с детьми, так и при коммуникативно-речевом развитии билингвов. Им приходится учитывать культурно-языковую специфику развития ребенка и проводить обучение второму языку с учетом сопоставительно-типологической характеристики контактирующих языков, своеобразия их грамматического строя и интерферирующего влияния родного (чувашского) языка на изучаемый [2; 3; 6]. Среди студентов, обучающихся по профилю «Дошкольное образование», преобладают чувашскоязычные студенты со знанием русского языка. Затем - русскоязычные, не владеющие чувашским языком, татароязычные со знанием русского. Есть и студенты-марийцы со знанием русского, туркмены с плохим знанием русского языка и др. Наиболее распространенными родными языками студентов являются русский, чувашский, татарский и мордовский языки. Однако среди неродных языков наибольшее распространение получили английский, немецкий, французский языки.
По результатам многочисленных исследований би- и полилингвизма, проведенных Г. А. Анисимовым [1], Т. С. Гусевой [2], Н. В. Ивановой [7] и др., для нашей республики характерен неполный тип билингвизма, которому свойственны рецептивность/репродуктивность, смешение языков, опосредованность, субординативность/координативность. Так, в сельской местности отмечается пассивность двуязычия, в городах - активность. Применительно к национальным образовательным учреждениям двуязычие рассматривается в рамках последовательного билингвизма [5].
Учитывая, что у детей-билингвов присоединение другого языка осложняет и замедляет развитие речи (от незначительных нарушений в звуковом оформлении до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе), интересен подход Т.Н. Семеновой к рассмотрению готовности педагога к работе по развитию и коррекции речи дошкольников средствами этнопедагогики в условиях полиэтнической среды [11]. Так, Т. Н. Семенова в дефектологической готовности будущего педагога выделяет три взаимосвязанных компонента, объединенные в интегральное целое. Во-первых, мотивационно-ценностный компонент, предполагающий осознание будущими педагогами-дефектологами места и роли народной педагогики в образовании дошкольников с нарушениями речи. Во-вторых, когнитивный компонент, который подразумевает наличие у будущих педагогов обширного круга научных знаний о методологии и методике работы по развитию и коррекции речи средствами народной педагогики. В-третьих, деятельностный компонент, выражающийся в сформированности у будущих педагогов профессионально значимых компетенций, необходимых для применения этнопедагогических средств в обучении и воспитании дошкольников с нарушениями речи [11].
Таким образом, становится очевидным, что культурно-антропологический подход в профессиональной подготовке будущих педагогов к коммуникативно-речевому развитию дошкольников-билингвов должен стать системообразующим.
Использование компетентностного подхода в современном высшем образовании усиливает акцент на результатах образования, что предусматривает разработку научно обоснованной системы мониторинга качества подготовки будущих педагогов к их профессиональной деятельности в условиях диалога культур.
Рецензенты:
Анисимов Г.А., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары;
Кузнецова Л.В., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары.