Анализ публикаций последнего десятилетия, в которых проблематика индивидуализации образовательного процесса в вузе получила научно-практическое и теоретико-методическое обоснование, показал, что внимание исследователей обращено на: изучение его исторических и методологических оснований (И.П. Чернякова [12], И.А. Юрловская [13]), построение модели индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза в условиях перехода на новый образовательный стандарт ВПО и ее научно-методического обеспечения (А.Н. Строганова [10]), выявление возможностей современных технологий для индивидуализации образовательной деятельности студентов (А.М. Митяева, И.В. Усольцев и другие). В ряде исследований индивидуализация образовательного процесса рассматривалась в контексте профессиональной подготовки как одно из важнейших средств повышения качества вузовского образования (Новожилова Т.Н.[5]). Внимание исследователей было также привечено к вопросам использования инновационных методов организации индивидуализированного обучения (О.Ю. Заславская), нахождения средств и форм организации самостоятельной работы (Д.А.Морозова).
Реализация индивидуально-ориентированного образования, в свою очередь, актуализировала несколько важнейших вопросов, в том числе обучение в вузе по индивидуальным образовательным маршрутам. Так, И.Л. Чернякова рассматривает индивидуализацию обучения в современном вузе как специальную педагогическую систему целевого назначения [12]. При проектировании такой системы выделяется совокупность важнейших положений, связанных, прежде всего, с осознанием студентом собственных образовательных потребностей и интересов; становлением предпочтений студентов в выборе индивидуального стиля обучения, обдумыванием и принятием решения о выборе образовательного маршрута. При этом актуализируется способность студента к рациональной оценке собственной познавательной деятельности, своих способностей и интересов применительно к выбранной профессии.
Следует отметить, что интерес к проблеме проектирования индивидуальных образовательных маршрутов в образовании выявлен еще в 90-х годах XX столетия (Н.А. Лабунская [3], А.П. Тряпицына [6] и другие). Однако реализация этой идеи была практически невозможна из-за объективного отсутствия необходимых условий, предоставляющих студенту возможность реального участия в формировании персональной программы обучения, включающей разработку индивидуального учебного плана и самостоятельного выбора траектории освоения содержания учебных дисциплин.
Именно обращение к индивидуально-ориентированному образованию актуализировало потребность в более серьезных исследованиях перспектив перехода в высшем образовании на индивидуальные образовательные маршруты. Педагогический потенциал этого перехода обусловлен выявленными основными отличительными характеристиками индивидуально-ориентированного процесса обучения в вузе. Таковыми общепризнаны: гибкость, нелинейность, вариативность форм обучения, модульность, максимальный учет потребностей, способностей и возможностей конкретного обучающегося.
Исследователи практически единодушны в трактовке образовательного маршрута как персонального пути реализации потенциала студента в образовательном процессе при его «восхождении» к образованию во всех его аспектах: личностном, интеллектуальном, эмоционально-волевом, творческом, духовно-нравственном. В работах (Н.А. Лабунская [3], В.В. Николина [4], А.П. Тряпицына [6], С.В.Фролова [11]) совершенно четко определены и представлены характеристики образовательного маршрута: его индивидуальность, определенная уникальность, интерактивность, полиспектральность, открытость.
Современными исследователями также изучаются и разрабатываются виды маршрутов, выявляются условия и технологии проектирования образовательных маршрутов, в центре внимания важнейшие аспекты сопровождения обучающихся на различных этапах проектирования образовательных маршрутов. Следует учитывать, что индивидуальный образовательный маршрут студента проектируется как его персональная образовательная программа, которая обеспечивает ему позицию субъекта выбора, разработки и реализации выбранного маршрута при полной ответственности за результативность собственной деятельности. Особенности образовательного маршрута определяются образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося, например, уровнем готовности к освоению образовательной программы, а также действующим ФГОС ВПО.
Идеология индивидуально-ориентированного образования основывается на изменении позиции субъектов образования. При этом все более очевидным становится необходимость обратить внимание на субъектную позицию студента на всех этапах проектирования (разработки и реализации) образовательного маршрута [8]. Отличительными особенностями студента как субъекта образовательного процесса, по мнению И.А.Зимней, являются: мотивация его учебной деятельности, умение планировать, организовывать свою деятельность, умение полноценно учиться, общаться, умение выполнять все формы и виды учебной деятельности, осознание себя как субъекта [2].
В этом контексте важным представляется изучение готовности студента к обучению по индивидуальному образовательному маршруту как важнейшего условия результативности индивидуально-ориентированного образования в вузе.
Понятие готовности в науке не имеет однозначной трактовки. В словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой «готовность» трактуется как состояние, при котором все сделано, все готово [7]. М.С. Смирнова, анализируя трактовки понятия «готовность», отмечает особенности понимания сущности этого понятия с позиции личностного подхода [9]. Готовность в этом контексте рассматривается как избирательная активность и устойчивая характеристика личности, интегральное свойство личности (подготовленность, устойчивая готовность), определяющее ее (личности) пригодность к деятельности и включающее в себя активное, положительное отношение к деятельности, некоторый опыт (знания, умения, навыки), умение организовать свой труд, работать самостоятельно, а также видеть перспективы развития. В этом случае готовность определяется как условие и одновременно как предпосылка успешной деятельности. Исследователи описывают различные виды готовности: к деятельности, к педагогической деятельности, к обучению, готовность к выбору образовательного маршрута и др. В логике индивидуально-ориентированного обучения представляется важным изучение готовности к обучению по индивидуальному образовательному маршруту.
Сложность и неоднозначность понятия готовность подтверждается и тем, что в ряде исследований для характеристики готовности используются новые термины. Так, А.Н.Строганова использует понятие «академическая зрелость студента», которая понимается как сложный феномен, характеризующий, по мнению автора, «дозу» личного в развитии студента и указывающий на степень осознания личностью своих возможностей и потребностей, на умение осмыслить предъявляемые к ней требования [10]. Такая зрелость проявляется в самостоятельности, в способности к самосовершенствованию, самообразованию, самоорганизации. Исследователь считает, что академически зрелая личность обладает, прежде всего, совокупностью личностных качеств (активность, инициативность, независимость, решительность, оригинальность, вдумчивость и т.д.), умеет выбирать свою оптимальную стратегию учения, может, при необходимости, идти на обдуманный риск, повышать или снижать уровень своих образовательных притязаний.
Не существует единства также и в понимании структуры готовности. Так, анализируя готовность к педагогической деятельности как целостное проявление свойств личности, А.А. Деркач выделяет в ее структуре три компонента: познавательный, эмоциональный, мотивационный [1]. В других исследованиях в структуру готовности включают ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, операционально-поведенческий, рефлексивный компоненты. Обзор проводимых исследований позволил определенно говорить о наличии в структуре готовности к обучению по индивидуальному образовательному маршруту двух взаимосвязанных блоков: готовности к разработке и готовности к реализации собственного образовательного маршрута. Структура готовности может быть представлена мотивационным, когнитивным и технологическим компонентами в их взаимосвязи.
Мотивационный компонент готовности характеризуется проявлением познавательного интереса, стремлением включаться в активную деятельность, а также осознанием необходимости изменения своей позиции в образовательном пространстве.
Когнитивный компонент может быть представлен знаниями о сущности и особенностях образовательного маршрута, его видах, этапах, технологии проектирования. Студент должен активно оперировать этими знаниями, поскольку они проявляются только в деятельности.
Технологический компонент, в свою очередь, связан с конкретными действиями по разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута. Этот компонент представляет собой совокупность умений и навыков практического решения задач, владение способами проектирования индивидуального образовательного маршрута.
Таким образом, готовность студента к обучению по индивидуальному образовательному маршруту можно рассматривать как интеральную характеристику личности, которая выражается в ее мотивах, уровне владения знаниями, умениями, навыками разработки персонального пути образования.
В логике поставленной цели проведено исследование когнитивного и мотивационного компонентов готовности посредством анкетирования 90 студентов вторых и третьих курсов одного из факультетов педагогического университета.
Анализ ответов студентов показал невысокий уровень, в первую очередь, осведомленности об образовательном маршруте. Только около 40 % респондентов обозначили свою информированность, при этом 31 % затруднились с ответом, а 29 % отметили, что не имеют представления об индивидуальном образовательном маршруте. Следует отметить, что этот недостаток знаний обусловлен, в том числе и отсутствием соответствующего опыта обучения по индивидуальному образовательному маршруту в школе. Отметим известный традиционализм в понимании сущности индивидуального образовательного маршрута. Выявлена часть студентов, выразивших сомнение в самой возможности реализации индивидуальных образовательных маршрутов в вузе.
Таким образом, выявленный недостаток реальных знаний о сущности, особенностях образовательных маршрутов, их возможностях и требованиях может служить определенным препятствием как в разработке, так и реализации маршрута и актуализирует необходимость определенной организационной работы со студентами.
Вместе с тем, при отсутствии четкого представления об образовательном маршруте, студенты положительно оценили свою потенциальную готовность: менее 10 % опрошенных оценили ее как полную, а около трети готовы к переходу на обучение по индивидуальному маршруту при условии определенной помощи со стороны преподавателей, кураторов, деканата. Очень важно отметить стремление студентов предусмотреть возможные затруднения в реализации образовательного маршрута: почти половина опрошенных студентов предполагают, что это обучение может быть сопряжено для них с трудностью выполнения различных заданий, а 15 % студентов связывают предполагаемые проблемы с общим уровнем подготовки к освоению образовательной программы. Около четверти опрошенных студентов обратили внимание на обусловленность возможных проблем своими индивидуальными особенностями или занятостью другими более важными на сегодняшний день, например, совмещением учебы с работой, делами.
Обосновывая первую типологию образовательных маршрутов студентов, Н.А. Лабунскаяв в качестве обязательной основы рассматривала мотивацию, в том числе наличие мотивов к проявлению себя как личности, удовлетворению познавательных интересов, развитию своих индивидуальных способностей [3]. Анализ суждений студентов о возможности обучения по индивидуальному образовательному маршруту позволил выделить пять групп, отличающихся определенной мотивацией. Первую группу (4 %) представляют ответы студентов, заявивших о намерении обязательно использовать такую возможность, так как это личностно важно, позволит получить более качественное образование, поможет лучше учиться; определиться с профессиональным будущим.
Вторая группа объединила мнения студентов, оставляющих за собой гипотетическую возможность осуществить обучение по индивидуальному образовательному маршруту. 57 % опрошенных студентов допустили для себя такое развитие событий, так как полагают, что это будет интересно, и подтвердили рассуждениями: ново и современно (21 %), интересно пробовать свои силы (29 %), интересно попробовать что-то новое (33 %).
Третью группу составили ответы тех, кто в ситуации выбора воздерживается принимать такое решение. Наиболее типичные ответы: воздержался бы, так как понимаю сложность самостоятельного обучения; не стал бы переходить, так как привык к обучению в группе, опасаюсь неизвестного, непривычного. Следует отметить достаточно большое количество студентов (14 %), испытывающих определенные трудности с формулированием собственного мнения.
Очень показателен анализ ответов, характеризующих возможные причины отказа от перехода на индивидуальный образовательный маршрут. Свое отсутствие желания обучаться по индивидуальному образовательному маршруту студенты обосновывали: пониманием высокого уровня персональной ответственности (15 %), сложностью обучения, в котором возрастает роль самостоятельной работы (16 %), отсутствием собственной воли учиться самостоятельно (10 %), трудностями в планировании и организации собственной учебы (12 %), боязнью любых нововведений и возможных трудностей (7 %), отсутствием интереса (19 %), привычкой обучаться вместе с группой (14 %).
Таким образом, можно говорить о возможных трудностях в реализации образовательных маршрутов как условии результативности обучения в вузе. Сложившиеся в течение XX века традиции в организации высшего образования в стране не обеспечивали возможности индивидуализации обучения, ограничивая в том числе и становление субъектной позиции студентов.
Изучение готовности студентов к обучению по индивидуальному образовательному маршруту позволяет рассматривать ее как ожидаемый результат подготовки. В целом, по итогам эмпирического исследования можно сделать вывод о важности и необходимости более тщательного изучения проблемы подготовки студентов как к разработке, так и реализации индивидуального образовательного маршрута.
Рецензенты:
Чекалева Н.В., д.п.н., профессор, проректор по инновационной и международной деятельности, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск;
Далингер В.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой математики и методики обучения математике ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.