В стандарте третьего поколения отмечено, что требования к результатам освоения основных образовательных программ формулируются на языке компетентностей (общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных). Как отмечают исследователи, переход российских вузов на компетентностный подход – важный шаг в движении по пути вхождения в Болонский процесс [5]. По–мнению, А.Г. Бермуса, компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц (стандарта). Общепризнанным в педагогической теории и практике является определение компетентности как способности к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности [1].
Компетентности являются не только прогнозируемым результатом обучения, но и выступают основанием определения логики и отбора содержания образования. Как отмечает Зверева Г.И. «должен произойти концептуальный переход от системы, ориентированной на вклад преподавателя, к системе, ориентированной на результаты образовательной деятельности студента… студент оказывается в центре всего образовательного процесса» [2].
В актуализированных стандартах не меняется методология организации образования, но серьезно скорректированы некоторые ориентиры. Анализ первых месяцев апробации стандартов показал педагогическому сообществу и государству, что первоначальная идеология ФГОС профессионального образования – задать обширный список компетенций, которыми должен овладеть специалист к моменту окончания вуза, не реализуется. Не только из-за неготовности преподавателей, но, прежде всего, по причине отсутствия прозрачных механизмов оценки компетенций.
В новой редакции стандартов и в стандартах четвертого поколения, внедрение которых запланировано через два года, вузы сами определяют комплекс видов деятельности, реализуемых в рамках основной образовательной программы (ООП), с учетом особенностей области будущей профессиональной деятельности, особенностей объектов деятельности и ее видов, на основе задач каждого вида деятельности. Так, в Омском педагогическом университете в магистратуре по направлению «Педагогическое образование» было определено два ключевых вида деятельности (педагогическая и научно–исследовательская), третий вид деятельности детерминируется профилем программы. Каждый вид деятельности связан с решением определенных профессиональных задач. В ряду специфических видов деятельности, к которым должен быть готов выпускник магистратуры по направлению «Педагогическое образование», научно–исследовательская деятельность нам представляется приоритетной. В этом случае магистерская программа будет складываться из модулей исследовательской магистратуры. Потребность в открытии исследовательских программ обусловлена рядом социокультурных тенденций:– повышением роли науки в современном обществе, которая проявляется в возросшей скорости распространения научной информация, преимущественно прикладном характере научных исследований, увеличении числа работников этой сферы;
– изменением содержания педагогической деятельности, в которой значительное место стала занимать творческая составляющая, для успеха которой педагог должен владеть навыками поиска и анализа информации, выбора методов исследования, определения адекватной методологии познания и деятельности и др.;
– научное сообщество осознало преимущества магистерского образования, признало его как оптимальную модель подготовки научных кадров. Эту тенденцию подтверждает постепенное сближение требований к оформлению, результатам магистерских и кандидатских диссертаций.
Открытие исследовательской магистратуры в высшем педагогическом образовании ожидается в ближайшие годы, но уже сегодня вузы осознают необходимость модульного принципа построения магистерских образовательных программ и усиливают их научно-исследовательскую направленность.
При этом анализ процесса подготовки, выполнения и защиты выпускных квалификационных работ магистрантов, который проводится кафедрой педагогики ОмГПУ в течение десяти лет, показывает, что у многих студентов недостаточно развиты умения научно–исследовательской деятельности. Совокупность учебных курсов, продолжительная научно–исследовательская практика не могут в полной мере решить эту проблему. За счет каких ресурсов, предлагаемых в актуализированных стандартах, возможно более качественно подготовить магистрантов к решению исследовательских задач?
Нам представляется, что нацеленность педагогического образования на развитие компетенций, предполагает представление учебных дисциплин и практик в процессе подготовки магистра в виде взаимосвязанных модулей, в соответствии с заявленными видами деятельности. Это достигается благодаря сочетанию компетентностного и модульного подходов в процессе формирования образовательных программ, что предусматривает учет специфических «входных» требований для каждого уровня обучения, глубины освоения модуля и курса.
Компетентностный подход к построению образовательного процесса задает условия проектирования магистерских программ:· построение основной образовательной программы по модульному принципу на основе новых образовательных технологий;
· достижение тесных взаимосвязей между теоретическим обучением, социально-практическими знаниями, способностями и навыками экспертно-аналитической, проектной, организационной и консультационной работы в научной сфере.
В содержании основной образовательной программы определено, что в области научно-исследовательской деятельности выпускники владеют способностью анализировать результаты научных исследований, применять их при решении конкретных научно-исследовательских задач в сфере науки и образования, самостоятельно осуществлять научное исследование (ПК-5); готовностью использовать индивидуальные креативные способности для самостоятельного решения исследовательских задач (ПК-6). Развитие данных компетенций, конечно, происходит на основе различных дисциплин, но в учебном плане есть курсы очевидной научно–исследовательской направленности.
В текущем учебном году три дисциплины, которые задают теоретическую базу для развития научно–исследовательских компетенций («Современные проблемы науки и образования», «Методология и методы научного исследования», «Работа с научной информацией»), вошли в модуль «Научно-исследовательская деятельность» и стали преподаваться в первом семестре первого курса. Если первые два курса студенты и раньше изучали в первом семестре, то место последнего было определено в третьем семестре, когда большая часть студентов готовится к защите диссертации и проблемы, поднимаемые в курсе для них уже не столь актуальны. Единство модуля определяется разработкой общей программы, в которой согласованы тематика лекций и практических заданий, комплекс заданий для самостоятельной работы. Еще одним важным компонентом модульной программы стала научно–исследовательская практика, в рамках которой студенты выполняли задания, направленные на развитие профессиональных компетенций, формирование которых возможно только средствами научно-исследовательской деятельности.
Модуль «Научно–исследовательская деятельность» должен содействовать развитию научно–исследовательских компетенций на основе понимания: современных тенденций развития науки и образования, основ методологии, методов психолого-педагогического исследования; овладения практическими навыками и умениями разработки логики и программы психолого-педагогического исследования, отбора и использования адекватных научных методов.
Но, конечно, разработка и реализация модульной программы не принесет ожидаемых результатов, если не будет разработан адекватный инструментарий по мониторингу и оценке уровня развития компетенций. В условиях внедрения актуализированных стандартов разработкой оптимальных моделей оценивания заняты многие вузы. Так, коллектив преподавателей Московского технического университета (Е.В. Караваева, В.А. Богословский, Д.В. Харитонов) считают, что традиционные типы контроля в российских вузах могут применяться для текущей и промежуточной аттестации. Частично компетентностный подход может быть реализован при оценивании курсовых работ, учебных и производственных практик, НИРС. Оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.). Ученые отмечают, что аттестационные процедуры в рамках компетентностного подхода могут носить как индивидуальный (тестирование, курсовые и дипломные проекты, рейтинги и др.), так и институциональный характер (общественная экспертиза деятельности, аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений и др.) [4].
Для оценки уровня сформированности научно–исследовательской компетентности магистрантов необходимо сочетание различных форм текущего, промежуточного и итогового контроля (который происходит во время защиты магистерской диссертации). Курсы, которые включены в модуль «Научно–исследовательская деятельность», уже сегодня содержат задания, направленные на развитие компетенций.
В программе курса «Методология научного исследования» содержание лекционных материалов и семинарских занятий строится в соответствии с логикой научного исследования. Магистранты знакомятся и осваивают: навыки работы с источниками научной информации; методы наблюдения и анализа педагогических явлений; учатся изучать и обобщать педагогический опыт, определять актуальную проблему исследования, ее цели и задачи, формулировать гипотезу, проводить педагогический эксперимент, обрабатывать и интерпретировать результаты проведенного исследования, обобщать исследовательские материалы в виде курсовой и выпускной квалификационных работ. Семинарские занятия и задания для самостоятельной работы построены в русле подготовки студентов к выбору темы, определению научного аппарата, методологии, методов исследования. Например, к первому семинарскому занятию студенты должны выполнить следующие задания: составление списка научных журналов, которые могут использоваться для определения темы и при работе над диссертацией; составление микротезауруса ведущих понятий исследования; написание аннотации и рецензии на статью по теме исследования; презентация пяти сайтов, которые могут помочь при работе над проблемой исследования.
Помимо содержания образования, можно выделить ряд форм и методов обучения, которые применяли в модуле. Одним из действенных, является кейс-метод. В модульной программе использовалось создание и обсуждение различных типов кейсов, которые могут быть разработаны как преподавателем или магистрантом, что позволяет актуализировать и развивать навыки поиска нужной информации, определения содержания, разработки плана кейса, отбора необходимых диагностических инструментов, т.е. всех навыков, необходимых для реализации педагогического исследования.
Для магистерской подготовки, в рамках овладения научно–исследовательской деятельностью, актуально комплексное использование обучающих, научно-исследовательских кейсов. Помимо освоения практики решения типовых исследовательских задач магистрант вырабатывает с помощью кейс-метода профессиональные навыки постановки новых исследовательских и научно-практических проблем, а также развивает в себе полезные умения их творческого, самостоятельного разрешения. Работа магистранта с кейсами в аудитории и за ее пределами способна создавать комплексный эффект – познавательный, инструментальный, обучающий, воспитательный. Профессионально составленные и «проигранные» кейсы развивают исследовательские, коммуникативные навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию и принимать решения.
В наборе форм и методов интерактивного обучения для магистрантов в модуле научно–исследовательской деятельности, важное место занимает проектный метод, который предполагает развитие у студентов способностей к творческой постановке научных и научно-практических проблем и их самостоятельному решению. В ходе подготовки и реализации индивидуальных и групповых проектов магистранты формируют навыки осознанного выбора научного инструментария и умения его практического применения. Элементы аудиторной и внеаудиторной проектной работы могут включаться в проблемные семинары и практические занятия. Метод проектов в полной мере представлен в процессе подготовки выпускной квалификационной работы магистранта.
Одной из возможных форм промежуточного комплексного контроля готовности магистрантов к научно–исследовательской деятельности, может быть научно-рефлексивный семинар. На таком семинаре происходит апробация освоенных приемов и методов научного исследования, происходит критическое обсуждение научных работ, разрабатываемых в современной науке, производится их экспертная оценка. Многосоставной характер такого семинара предполагает включение в его работу помимо модераторов, магистрантов и их научных руководителей-профессоров, профессионалов из разных социокультурных областей, которые вводят в семинарскую работу компоненты экспертного знания. В рамках апробации модуля основной образовательной программы педагогической магистратуры «Учитель основной школы» (модуль «Методы и технологии организации учебно-воспитательного процесса») был проведён научно-исследовательский семинар, который позволил не только подвести итоги по апробации, но и выйти на новые, исследовательские результаты. Семинар проходил после научно–педагогической практики, на которой магистранты должны были апробировать новые методы и приемы профессиональной деятельности, способствующие внедрению системно–деятельностного подхода в образовательную практику основной школы. Семинар носил рефлексивный характер, магистранты определяли и анализировали причины трудностей, с которыми сталкивается учитель основной школы и которые испытывали они при построении деятельностных уроков. В результате анализа выделялось проблемное поле, определялись пути решения отдельных проблем.
Помимо оценки преподавателем уровня и качества овладения научно–исследовательской деятельностью, результативными могут быть различные формы самоаттестации, в литературе можно найти описание ее различных вариаций [3, с.57]. Например, действенным методом промежуточного контроля признается составление портфолио. В отличие от студентов, обучающихся на уровне бакалавриата, магистранты в состоянии самостоятельно систематически фиксировать, накапливать и оценивать свои достижения. Ведение портфолио дает возможность студенту целенаправленно пополнять и качественно наращивать «материальные» результаты индивидуальной научно-исследовательской деятельности. Составление портфолио по научно–исследовательской деятельности позволяет пролонгировано оценить процесс становления педагога–исследователя в период, когда освоение модульной программы уже завершено. Как показывает практика применения данной формы оценивания, портфолио формирует потребность к обучению в течение всей жизни, развивает у магистранта критическую саморефлексию, позволяет ему оценивать свои сильные и слабые стороны подготовки, видеть динамику в собственных способностях и навыках.
Объединить процесс освоения дисциплин, входящих в научно–исследовательский модуль, может и рабочая тетрадь, в которой будут собраны задания для самостоятельной работы по всем учебным курсам модуля. Главным условием ее разработки должна быть логика научно–исследовательской деятельности и ориентация всех заданий на тематику магистерской диссертации. В условиях работы по новому стандарту, когда значительная часть материала должна осваиваться магистрантами самостоятельно, такие учебно–методические разработки помогают организовать образовательное пространство магистранта, скрепляют в единый смысловой и деятельностный блок разные учебные курсы, координируют работу преподавателей. Переход на модульные программы меняет и процесс разработки учебно–методического комплекса, который в такой модели должен быть один, так же как и аттестационные материалы, система контроля и т.д.
Даже беглый взгляд на реализацию исследовательского модуля магистратуры показывает, что новые стандарты должны изменить всю систему работы в магистратуре, казалось бы, что они определяют только новые образовательные результаты, но как показывает первая практика их внедрения, достижение этих результатов невозможно без изменения всей логики и структуры образовательного процесса.
Рецензенты:
Петрусевич А.А., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета, г. Омск;
Курдуманова О.И., д.п.н., доцент, зав. кафедрой химии и методики обучения химии Омского государственного педагогического университета, г. Омск.