Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

STUDYING OF ACTIVITY ASPECTS OF THE PROFESSIONAL COMPETENCES OF THE TEACHER OF THE HIGHER SCHOOL

Gutsu E.G. 1 Kochetova E.V. 1 Runova A.A. 1
1 K. Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University
In this article specifics of activity aspects of professional competence of the teacher of the higher school are discussed. It explains the appearance of the new teacher of the higher school, revision of key professional competencies of such teacher according to FGOS VPO. The main attention is paid to studying of an operational component of professional pedagogical activity of the teacher of a higher education institution. It was developed the algorithm of an assessment of an activity component including the motivational program of the teacher, adaptation of a training material, selection of methods, receptions, ways of the organization of training and selection of control devices of quality. Results of the research are represented in the article were conducted at pedagogical university of Nizhny Novgorod. There was made a conclusion about sharp relevance of a problem of training of teachers of the higher school for professional activity in the changed professional reality.
algorithm of an assessment of an activity component.
indicators of an operational component of professional pedagogical activity
stages of professional pedagogical activity
activity aspects of professional competence of the teacher of the higher school
Необходимость появления нового преподавателя высшей педагогической школы очевидна. Все исследователи, изучающие проблемы  профессионального образования, единодушны во мнении, что именно преподавателю принадлежит стратегическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки.

Переориентация профессионального образования на компетентностный подход, введение в действие ФГОС ВПО третьего поколения, основу которых составляют качественные результаты образовательного процесса сопровождается пересмотром ключевых профессиональных компетенций вузовского преподавателя. Традиционный преподаватель высшей школы как транслятор готового академического знания уже не может отвечать запросам современного общества. Перед преподавателем вуза остро встает задача нахождения новых аспектов обеспечения эффективности своей профессиональной деятельности. Это в значительной степени определяется уровнем  его профессиональной компетенции, его готовностью и способностью переосмыслить существующие образовательные программы, технологии обучения в соответствии с новыми целями образования.

 Между тем многими исследователями отмечается, что происходящие преобразования системы высшего образования многими преподавателями воспринимаются как «навязанные сверху», не имеющие личностного смысла. Так, В.В. Сериков (2010) отмечает, что внешняя сторона педагогической деятельности определяется заданными извне нормативами, реформами, а внутренняя, психологическая ее сторона, от которой зависит образовательный эффект, привносится педагогом [6].

Именно в связи с этим, как отмечается многими исследователями проблемы, наиболее слабым звеном в модернизации образования остается преподаватель, творческий и личностный рост которого не всегда напрямую стимулируется внедрением инноваций. Как следствие, возникает целый ряд новых профессиональных деформаций: культивирование внешней, технологической стороны инновации; стремление к исправлению и корректировке инновации; кризис компетентности. Такие деформации становятся причиной нарастания неуверенности в себе, разочарования в результативности новых подходов и формального отношения к идеологии нового типа обучения [4].

Целью работы является изучениедеятельностных аспектов профессиональной компетенции преподавателя вуза, которое, на наш взгляд, целесообразно проводить в соответствии с основными этапами профессиональной педагогической деятельности (целеполагание, операциональный, контрольно-рефлексивный).

В данной работе мы сконцентрируем внимание на операциональном компоненте.Для этого нами были выделены следующие показатели: мотивационная программа преподавателя, принципы отбора содержания, методов и приемов, способов организации учебного процесса, способность к осуществлению оперативной педагогической диагностики, адаптация содержания к задачам профессиональной подготовки будущих педагогов и уровню подготовки студентов, способность к гибкому реагированию на нестандартные профессиональные ситуации, соответствие контрольных мероприятий целям профессиональной и предметной подготовки.

На основе выделенных показателей был выработан следующий алгоритм оценки деятельностного компонента.

Мотивация студентов осуществляется:

- с позиции значимости материала для будущей профессиональной деятельности;

- с позиции интереса к предмету;

- в соответствии с уровнем подготовки студентов.

Адаптация учебного материала:

- к особенностям восприятия студентами;

- к цели и задачам профессиональной подготовки будущего педагога;

- к уровню подготовки студентов.

Подбор содержания, методов, приемов, способов организации и контроля качества обучения осуществляется на основе:

- интеграции предметных и психолого-дидактических задач (развития личности и профессиональной компетенции студентов);

- задач предметной подготовки.

Материалы и методы.Для выявления актуального уровня развития деятельностных характеристик профессиональной компетенции преподавателей вуза нами было предпринято пилотажное исследование, в котором приняло участие 40 преподавателей. При этом преподаватели были разделены на две выборки. Первую выборку составили преподаватели, работающие на монопредметных кафедрах (ПК), вторую – преподаватели, работающие на многопредметных кафедрах (МПК). Отметим, что преподаватели МПК – это представители разных специальностей (психологи, педагоги, методисты), которые объединены общим кафедральным пространством и работают с одними и теми же группами студентов.

Результаты исследования и их обсуждение

Полученные в ходе исследования результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты анализа содержательных аспектов профессиональной деятельности преподавателей на процессуальном этапе учебного занятия (%)

 

                Показатель

Уровень

Высокий

Средний

Низкий

ПК

МПК

ПК

МПК

ПК

МПК

Мотивационная программа преподавателя

16,74

24,86

53,91

53,91

29,35

21,23

Адаптация учебного материала

14,71

13,64

49,84

50,27

35,45

36,09

Подбор методов, приемов, способов организации обучения

12,64

14,71

38,46

41,69

48,90

43,60

Подбор средств контроля качества обучения

8,94

11,28

24,86

29,31

66,20

59,41

При анализе полученных в ходе исследования данных было выявлено следующее.

Мотивационная программа большинства преподавателей, принявших участие в исследовании, соответствовала среднему уровню (53,91% по всей выборке), для которого характерно доминирование учебной мотивации. Профессиональная мотивация используется фрагментарно, хотя ее значимость преподавателем осознается. Уровень готовности группы в создании мотивационной программы отражается частично. 16,74% преподавателей ПК и 24,86% МПК продемонстрировали высокий уровень данного критерия, что проявлялось в гармоничном сочетании профессиональной и учебной мотивации, соответствии мотивационной программы уровню подготовки и особенностям студенческой группы. Низкий уровень мотивационной программы был зафиксирован у 29,35% преподавателей ПК и 21,35% МПК. Для этого уровня характерно создание преподавателем только учебной мотивации. Профессиональная мотивация преподавателем не используется, возможна формальная декларация «потом пригодится в работе». Были зафиксированы случаи отсутствия мотивирующих действий или мотивирование на уровне принуждения («чтобы получить хорошую оценку на экзамене», «иначе зачет не получите» и т.п.). Уровень готовности группы в создании мотивационной программы преподавателями данной группы не учитывается.

Высокий уровень показателя «Адаптация учебного материала» был выявлен у 14,71% преподавателей ПК и 13,64% преподавателей МПК. Для преподавателей данной группы характерна гибкая, многоаспектная адаптация предметного содержания преподаваемой дисциплины к целям профессиональной подготовки будущего педагога, уровню подготовки группы,  особенностям восприятия материала студентами. Преподаватели, осуществляющие адаптацию предметного содержания преимущественно с учетом подготовки группы и   особенностей восприятия материала студентами и, в меньшей степени, эпизодически  учитывающие задачи личностно-профессионального развития студентов, были отнесены к среднему уровню развития данного показателя. Его продемонстрировали примерно половина всех преподавателей, участвующих в исследовании (49,84% ПК и 50,27% МПК). 35,45% преподавателей ПК и 37,09% преподавателей МПК осуществляли адаптацию предметного содержания исходя исключительно из особенностей восприятия учебного материала студентами. К целям профессиональной подготовки будущих педагогов материал предметной дисциплины не адаптируется. Это соответствует характеристикам низкого уровня проявления данного показателя.

Близкие по значению показатели были получены и по критерию «Подбор методов, приемов, способов организации обучения». Большинство преподавателей осуществляют его преимущественно с учетом логики предметной дисциплины. В отдельных случаях, эпизодически могут учитываться и цели профессионального-личностного развития студентов, но это носит характер скорее «разовой акции», чем систематической работы. Либо возможности профессионального развития студентов на предметном материале преподавателями вообще не используются. Это соответствует среднему (38,46% ПК и 41,69% МПК) и низкому (48,9% ПК и 43,6% МПК) уровню развития выделенного показателя. Высокий уровень развития данного показателя, его проявили лишь 12,64% преподавателей ПК и 14,71% преподавателей МПК, характеризуется широким разнообразием методов и приемов  обучения, подбор и сочетание которых отражает как логику предметной дисциплины, так и логику личностно-профессионального развития будущего педагога.

В отношении последнего показателя, выделенного для анализа на процессуальном этапе «Подбор средств контроля качества обучения», можно констатировать то, что это является одним из наиболее сложных аспектов профессиональной деятельности преподавателя вуза в условиях перехода на компетентностную модель профессионального образования. Подавляющее большинство преподавателей, участвующих в исследовании, продемонстрировали низкий уровень развития данного показателя (66,20% ПК и 59,41% МПК). Определяющими характеристиками данного уровня является то, что контрольные мероприятия выстраиваются преподавателем в логике «знаниевой» модели обучения, преобладают репродуктивные формы контроля, показатели личностно-профессионального развития студентов не отслеживаются. Средний уровень развития данного показателя, проявляющийся в том, что контрольные мероприятия выстраиваются преимущественно с позиции оценки качества освоения предметного содержания, при этом показатели личностно-профессионального развития студентов подразумеваются, но отслеживаются эпизодически и зачастую формально, был отмечен у 24,86% преподавателей ПК и 29,31% МПК. Лишь 8,94% преподавателей ПК и 11,28% преподавателей МПК в контрольных мероприятиях используются разнообразные приемы и формы, сочетающие дидактические и развивающие цели, задачи предметной и профессиональной подготовки, что соответствует высокому уровню развития данного показателя.

Заключение. Таким образом,на операциональном этапе профессиональной педагогической деятельности существенных различий между преподавателями ПК и МПК выявлено не было. По всем выделенным показателям «Мотивационная программа преподавателя», «Адаптация учебного материала», «Подбор методов, приемов, способов организации обучения», «Подбор средств контроля качества обучения» преобладали показатели среднего и низкого уровня. Большинство преподавателей в выборе способов мотивации студентов, в адаптации учебного содержания, в определении подходов к организации учебного взаимодействия, в разработке контрольно-оценочных заданий в большей степени ориентировались на задачи освоения предметного содержания преподаваемой дисциплины, чем на цели профессионально-личностного развития студентов. Эти данные вполне соотносимы с результатами, полученными на этапе целеполагания. Являясь «патриотами» своего предмета, большинство преподавателей не удерживали главную цель профессиональной деятельности преподавателя высшей профессиональной школы – становление будущего специалиста.

Обобщенные данные, характеризующие особенности процессуального этапа профессиональной деятельности преподавателей обеих выборок, отражены на рисунок.
Можно отметить, что из выделенных показателей наибольшие значения были зафиксированы по показателю «Мотивационная программа преподавателя», наибольшие сложности преподаватели испытывали при подборе средств контроля качества обучения, адекватные задачам оценки профессионального развития студентов.

Обобщение данных, полученных как в ходе данного исследования, так и проведенных ранее [1, 2], можно утверждать, что в настоящее время остро актуальной является задача подготовки преподавателей к профессиональной деятельности в изменившейся профессиональной реальности. Наиболее востребованными в сложившихся условиях являются внутривузовские формы переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей профессиональной школы [3, 5].

 

 


Развитие содержательных аспектов профессиональной деятельности преподавателей ПК и МПК на процессуальном этапе

Показатель 1 – Мотивационная программа преподавателя.

Показатель 2 – Адаптация учебного материала.

Показатель 3 – Подбор методов, приемов, способов организации обучения.

Показатель 4 – Подбор средств контроля качества обучения.

Рецензенты:

Шутова Н.В., д.псх.н., профессор каф. социальной психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Нижний  Новгород;

Сорокоумова С.Н., д.псх.н.,доцент каф. педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ННГАСУ», г. Нижний  Новгород.