Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,006

LANGUAGE COMPONENT OF THE SOCIAL MEDIATIVE-KOMMUNIKATIVE COMPETENCE OF THE SPECIALIST OF THE HUMANITARIAN SPHERE

Bashmakova N.I. 1
1 Saint-Petersburg University of the Humanities and Social Sciences
The author of an article focuses an attention on the fact that real communication of the social mediative-communicative competence with the professional success makes primarily important the formation of its core, capable to act as a basis for the further development of the professional and personal qualities of the specialist; it is a set of structural basic components of the social mediative-communicative competence that becomes such a core. Relevance of the research of the language component as one of the basic components of the social meditative- communicative competence of the specialist of the humanitarian sphere is considered in the article. Structural components of the language competence are described and their content is considered.
communicative component
foreign-language component
linguistic component
language competence
social mediative-communicative competence
competence

Глобализация, социально-экономические реформы в образовании выдвигают в качестве первостепенной задачи профессиональную подготовку высококвалифицированных специалистов, обладающих интеллектуальным потенциалом, способностями принимать неординарные решения в ситуации неопределенности. Учитывая то, что для общества сегодня характерны высокая социальная мобильность, культурное многообразие в сферах профессиональной деятельности, работодатели испытывают потребность в специалистах гуманитарного профиля, способных к эффективному взаимодействию в поликультурном социуме для решения профессиональных задач [17, 23, 26].

Как отмечает В.В. Елистратов, «в XXI веке все ключевые вопросы решает яркая разносторонняя личность. Человек с широким кругозором, энциклопедически образованный, при этом - гибкий, способный к быстрому генерированию неординарных идей. Человек творческий, а значит, с богатым воображением, непременно - с гуманитарной жилкой. Обязательно - владеющий языком» [8].

Перечисленные тенденции оказывают существенное влияние на профессиональную деятельность (в нашем случае на медиационно-коммуникативную) специалистов гуманитарной сферы, и, как отмечает В.В Лиханова, обостряют противоречия между [18]: между потребностью общества в специалистах, способных к полноценному межкультурному профессиональному общению, и существующим монокультурным подходом к обучению иностранным языкам, не обеспечивающим осознание культурной многомерности мира и компетентного участия в межкультурном диалоге. Между тем предназначение языка определяется тем, что язык служит средством коммуникации, регулирует социальные отношения, ориентирует человека в окружающей действительности, хранит историческую и культурную память народа, служит источником знаний о человеке и мире. «Образ языка» приобретает черты «образа пространства», во всех смыслах - пространства реального, видимого, духовного, ментального, и становится все более мощным средством регуляции деятельности людей, и профессиональной в том числе [8]. Поэтому становление целостной личности невозможно без ее языковой составляющей, ибо именно через язык происходят познание мира и общение, открытие культуры своего и других народов.

Цель исследования - определить содержание языковой составляющей социальной медиационно-коммуникативной компетентности специалиста гуманитарной сферы, которая, на наш взгляд, в условиях глобализации становится одной из базовых профессиональных компетентностей специалиста гуманитарного профиля. Отметим, что социальная медиационно-коммуникативная компетентность специалиста гуманитарного профиля нами понимается как «стабильное, интегративное качество личности, включающее медиационно-коммуникативные умения, в том числе умения в области социальной коммуникации для решения профессиональных задач, и позволяющие специалисту в рамках способности к самоорганизации успешно и эффективно функционировать и взаимодействовать в обществе, как в индивидуальном, так и социально-профессиональном плане, учитывая ситуационную специфику профессиональной среды в условиях ее поликультурности и глобализации, кофликтогенности и межкультурного диалога» [5]. Актуальность же изучения ее языковой составляющей, на наш взгляд, обусловлена:

  • во-первых, глобализацией и противоречивым характером диалога культур как основной формы сосуществования представителей разных культур;
  • во-вторых, усилением миграционных процессов, породивших потребность в новых формах межкультурного и межэтнического взаимодействия в поликультурной России;
  • в-третьих, необходимостью осуществления специалистом гуманитарного профиля профессиональной деятельности (и медиационно-коммуникативной деятельности в том числе) в условиях мультикультурных обществ между представителями разных культур и субкультур;
  • в-четвертых, потребностью общества и работодателей в особом типе личности специалиста гуманитарного профиля, владеющего знаниями и навыками межкультурного общения, способного эффективно преодолевать межкультурные барьеры в условиях межкультурных контактов при осуществлении социальной медиационно-коммуникативной деятельности [4];
  • в-пятых, «языковая экология» требует активного внедрения в образовательное пространство норм гармоничного вербального общения, которое поможет в определенной мере нейтрализовать агрессивность современной риторики в разных сферах.

Материал исследования

Реальная связь социальной медиационно-коммуникативной компетентности с профессиональной успешностью специалиста гуманитарной сферы делает первостепенно важным формирование ее ядра, способного выступить основой для дальнейшего развития его профессионально-личностных качеств, и таким ядром становится совокупность структурных базовых составляющих [5]. Согласно исследованиям И.А. Зимней [9], социально-коммуникативная компетентность занимает ключевую позицию среди всех компетентностей современного специалиста, относящихся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, и включает в себя две составляющие: компетентности социального взаимодействия (социальные): с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность; компетентности в общении (коммуникативные): устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента [5].

В русле сказанного уместно сослаться на мнение В. Хутмахера [28], который в своем докладе среди ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы», указывает на компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, акцентируя внимание на том, что людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую значимость приобретает владение более чем одним языком.

Согласно результатам исследований (В.И. Байденко, Джерри ван Зантворт и Бианка Енеке) [2], к перечню особо востребованных социальных компетенций работодатели относят: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям; навыки самоорганизации; гибкость в отношении вновь появляющихся требований и изменений; выносливость и целеустремленность.

На основании изложенного усматривается, что тесная взаимосвязь между коммуникативной и социальной составляющими социально-коммуникативной компетентности реализуется главным образом посредством их языковой составляющей, которая в свою очередь позволяет современному специалисту проявлять себя в профессиональной деятельности языковой личностью. В подтверждение сказанного  приведем мнение В.П. Конецкой [15] о том, что «человек говорящий» реализует себя как коммуникативную личность, являющуюся философской, социологической, психологической и лингвистической категорией. С учетом исследований  указанных дисциплин понятие «личность» являет собой целостную структуру социально значимых качеств, приобретенных индивидом в совместной с другими деятельности и общении и детерминирующих его индивидуальность.

Концепция языковой личности в отечественном языкознании разрабатывалась академиком В.В. Виноградовым и детально изучена и определена Ю.Н. Карауловым, который понимает «языковую личность» как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), «которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [11].

Выделяют трехуровневую модель языковой личности [12]:

  • уровень (А) - вербально-семантический, который подразумевает нормальный уровень владения естественным языком, традиционное описание формальных средств выражения определенных значений;
  • уровень (В) - лингвокогнитивный (тезаурусный), единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой личности в более или менее упорядоченную картину мира, отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень предполагает переход к знаниям, дающий выход через язык, процессы говорения и понимания к знанию, сознанию, процессам познания человека;
  • уровень (С) - мотивационный (прагматический), который определяет цели, мотивы, установки и интенциональности (намеренность). Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире.

На вербально-семантическом уровне организации языковой личности у  будущего специалиста формируются умения идентифицировать высказывания или текст как продукт речевой деятельности.

Лингвокогнитивный уровень устройства языковой личности предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности будущего специалиста. Связь уровней (А) и (В) в модели языковой личности обучающегося обусловлена тем, что понять какое-либо высказывание можно, лишь пропустив его через свой тезаурус. Лингвокогнитивные (тезаурусные) связи широко используются в практическом обучении субъектов образования, поскольку представляют собой зафиксированный в памяти обучающихся прошлый индивидуальный опыт в вербальной форме. Использование говорящим (языковой личностью) различных языковых подсистем обусловлено ситуацией общения [7]. Это различение обучающимся различных языковых кодов, способность переключаться с одного кода на другой в зависимости от ситуаций общения, готовность пользоваться различными подсистемами внутри изучаемого языка, т. е. явление диглоссии, и обусловливает комбинаторику различных речевых личностей в рамках данной языковой личности [14].

Прагматический уровень устройства языковой личности еще более индивидуализирован, ибо единицы прагматического уровня проявляются «в коммуникативно-деятельных потребностях личности» [11]. Таким образом, языковая личность представляет многокомпонентную парадигму «речевых личностей», развивающихся от уровня к уровню, причем процесс этот идет  словно  по спиралям от концентра к концентру, постепенно повторяя эту спираль.

На наш взгляд, указанные выше обстоятельства и теоретические аспекты, выделенные исследователями «языковой личности», находят свое отражение и в понятии «языковая компетентность личности» [13], являясь частью ее методологических и теоретических оснований, которая фактически развивается в процессе коммуникативной деятельности человека и служит базовой в деятельности социальной коммуникации. Аргументы в подтверждение данного факта обозначены в работах В.М. Полонского, В.П. Конецкой, JI.А. Петровской, JI.Д. Столяренко, Н.В. Кузьминой и др. Так, по мнению авторов, в ходе развития коммуникативной деятельности личности происходит формирование коммуникативной (языковой) компетентности, а ее основными характеристиками служат: практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации; умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с изменением ситуативных условий общения; построение высказываний и дискурсов в соответствии с нормами избранного коммуникативного кода и правилами речевого этикета [16, 19, 20, 23].

В связи с тем, что нами выделена медиационно-коммуникативная компетентность как одна из наиболее значимых составляющих профессиональной компетентности современного специалиста гуманитарной сферы, следует привести и другой взгляд на коммуникативную (языковую) компетентность, где в первую очередь следует выделить ее коммуникативный компонент. В этом случае эту компетентность определяют как «способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в социальной сфере в ходе осуществления профессиональной деятельности» [15], которая формируется при осуществлении языковой деятельности непосредственно в самом процессе коммуникации и базируется на:

1)      умении ориентироваться в социальных ситуациях;

2)      умении выбирать и реализовывать адекватные способы взаимодействия;

3)      умении правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей;

4)       умении доступно, ясно и убедительно выражать свои мысли, располагая к себе собеседника в рамках речевого взаимодействия, грамотно вести деловую переписку, составлять необходимую документацию.

Перечисленные положения позволяют усмотреть проявление в профессиональной деятельности будущего специалиста ряда составляющих языковой компетентности на уровне владения родным языком. Иными словами, грамотно организованная коммуникация в профессиональной деятельности специалиста гуманитарной сферы невозможна без развития у будущего специалиста коммуникативной (языковой) компетентности.

В контексте Болонского процесса владение иностранным языком, которое определяется главным образом уровнем иноязычной компетентности специалистов, работающих в поликультурном социуме, служит неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности специалиста с высшим профессиональным образованием. Языковая подготовка будущего специалиста гуманитарной сферы «должна предполагать обучение европейским языкам на уровне практического владения ими как средством межкультурной коммуникации, дающим возможность совершенствования образовательной, научной и профессиональной деятельности в иноязычной среде» [21, 22]. Языковая деятельность современных специалистов гуманитарной сферы, которая служит основой формирования их языковой компетентности, предполагает как общение на родном языке, так и иноязычное общение. В зависимости от того, к какой сфере человеческой деятельности относится тот или иной массив информации, языковые средства ее выражения приобретают большую или меньшую специфичность, образуя подъязыки отраслей наук, профессий и т.д.

Наряду с общей языковой компетентностью специалист гуманитарной сферы должен обладать и профессионально-языковой компетентностью, которую можно определить как профессионально значимое качество специалиста, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих ему возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие выраженную специфическими средствами естественного языка (подъязыка профессии) информацию, относящуюся к объекту его профессии, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов. Следовательно, в рамках обучения медиационно-коммуникативной деятельности будущих специалистов гуманитарной сферы необходимо сделать акцент на профессионально-ориентированном обучении иностранному языку с целью развития иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности.

Анализ ряда исследований (Е.М. Верещагина, Е.М. Коломейцевой, Е.И. Пассова и др.) констатирует наличие различных трактовок понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность» (ИПКК), обобщая которые, вслед за Н.М. Изория [10], данную категорию можно определить «как способность и готовность специалиста, осознающего себя языковой личностью, к эффективному осуществлению иноязычного общения и взаимодействия в ситуациях профессионального и бытового характера в межкультурном пространстве».

В соответствии с данной трактовкой ИПКК приведем ее составляющие, по В.Ф. Аитову [1]: (а) компетенции первой группы (лингвистическая и речевая) определяют владение устным и письменным иноязычным общением; (б) компетенции второй группы (социокультурная и лингвокультурологическая) подразумевают знание социальных и культурных концептов иной социальной общности, включающих фоновые знания, безэквивалентную лексику, правила этикета, принятые в стране изучаемого языка, а также образцы литературы, песенного и поэтического творчества; (в) компетенции третьей группы (предметная, информационная и самообразовательная) являются компетенциями прагматического уровня, в процессе формирования которых необходимо учитывать квалификационную характеристику обучаемых специалистов, отражающую специфику специальности.

Анализируя ситуацию на рынке труда специалистов, следует отметить, что работодатель сегодня, в условиях обостряющейся конкуренции, предъявляет высокие требования, которые зачастую выходят за рамки образовательных стандартов. Одним из таких требований является владение одним или несколькими иностранными языками. Следовательно, иностранный язык в вузе становится неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки специалиста и средством профессионального общения. В данном контексте иноязычную профессиональную компетенцию следует понимать как свойство личности будущего специалиста, связанное с умением применять комплекс полученных знаний иностранных языков, языковых навыков общения в ходе естественной социализации, социальной и межкультурной коммуникации и решения профессиональных и личностных задач в профессиональной сфере поликультурного социума.

Отметим, что применительно к медиационно-коммуникативной деятельности можно выделить ключевое направление, в котором происходит межкультурное взаимодействие в рамках медиации, - это взаимодействие специалистов гуманитарного профиля в процессе медиационно-коммуникативной деятельности с представителями других культур в поликультурной среде, когда необходимо уметь предвидеть конфликтные ситуации, которые могут возникнуть из-за различий культур, уметь их предотвращать и разрешать [3].

Учитывая то, что специфика медиационно-коммуникативной деятельности как вида деятельности сферы «человек-человек» (по Климову) строится по законам общения, а предметом труда выступает личность другого человека, очевидно, что эта деятельность

налагает на специалиста обязанность умения регулировать процессы профессионального взаимодействия, разрешать конфликты, возникающие в процессе профессиональной деятельности между субъектами и объектами труда, преобразовывать конфликтогенные ситуации в условиях поликультурного социума [4], а соответственно и предъявляет высокие требования к уровню иноязычной профессиональной компетенции, неотъемлемыми показателями которой служат главным образом владение нормами межкультурного общения, наличие культурной идентичности и иностранным языком.

При развитии профессиональной подготовки к медиационно-коммуникативной деятельности специалистов гуманитарной сферы (в частности, при обучении иностранному языку) приоритетное значение приобретает проблема подготовки будущих специалистов гуманитарной сферы к межкультурному взаимодействию как важнейшее условие их интегрирования в поликультурное общество. В условиях существования современного многоязычного поликультурного сообщества, когда мир постепенно становится «глобальной деревней» («Global village») - сообществом, в котором большие расстояния сократились за счет использования электронных и транспортных средств коммуникации)», преподавание дисциплины «Иностранный язык» претерпевает существенные изменения. Языковая подготовка в системе высшего профессионального образования должна ставить своей целью «не просто овладение знаниями, умениями и навыками, но и способствовать формированию у студентов возможности использовать иностранный язык в качестве инструмента общения в дальнейшей профессиональной деятельности не только в диалоге культур» [6.]

Находясь в русле подхода Н.И. Рыжовой и П.В. Медяновой [20], заметим, что языковая составляющая, являясь базовой социальной коммуникации, представляет собой одну из составляющих профессиональной медиационно-коммуникативной компетентности специалиста гуманитарной сферы и служит качеством личности, характеризуемым комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих индивиду возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие информацию, выраженную средствами естественного языка, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов.

В самой структуре языковой составляющей целесообразно, на наш взгляд, выделять три компонента: лингвистический (или, по мнению некоторых, речевой или просто языковой - родной язык как таковой, или языковая компетентность); коммуникативный (или языковая коммуникативная компетентность); иноязычный (или иноязычная профессиональная компетенция).

Остановимся на характеристике каждого из указанных компонентов в отдельности на примере конфликтолога как специалиста гуманитарной сферы.

1. Лингвистический компонент нацелен на развитие языковой компетентности специалиста на уровне владения родным языком, т.е. обеспечивает практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации. Исследованию методологических, филологических и научно-методических аспектов лингвистического компонента языковой компетентности посвящены работы Ю.Н. Караулова, Л.П. Крысина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева и др. Базовой дисциплиной, содержание обучения которой направлено на формирование и развитие этой составляющей языковой компетентности специалиста в области конфликтологии, является: «Русский язык и культура речи» (согласно ФГОС ВПО третьего поколения по направлению подготовки 03400 «Конфликтология» [25]).

2. Коммуникативный компонент направлен на развитие языковой компетентности специалиста на уровне владения приемами и технологиями для эффективного осуществления коммуникации, нормативным и этическим аспектами коммуникативной культуры. Исследованию методологических, филологических и философских, психологических и научно-методических аспектов коммуникативного компонента языковой компетентности посвящены работы Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, А.П. Панфиловой, JI.А. Петровской, JI.Д. Столяренко, Н.Д. Твороговой, Г.Д. Бабушкина, А.А. Бодалева, А. Маслоу и др.

Базовой дисциплиной, содержание обучения которой направлено на формирование и развитие этой второй составляющей языковой компетентности специалиста в области конфликтологии - коммуникативной, является «Конфликтология» и ее разновидности «Политическая конфликтология», «Экономическая конфликтология», «Этноконфликтология», «Конфликтология духовной сферы», а также «Психология», «Психология труда», «Психология конфликта» (согласно также указанному выше ФГОС ВПО третьего поколения по направлению подготовки 03400 «Конфликтология» [25]). Этому также служат дополнительные дисциплины, определяемые вузом: «Технология регулирования конфликтов», «Методы и технологии лоббизма», «Разрешение социально-трудовых конфликтов», «Основы речевой коммуникации», «Основы межкультурной коммуникации», «Невербальная коммуникация», «Профессиональная этика и этикет», «Риторика» и др.

3. Иноязычный компонент - способствует развитию языковой компетентности специалиста на уровне владения теоретическими и практическими знаниями и умениями в области фонетики, грамматики, лексики и стилистики одного или нескольких иностранных языков, а также на уровне социокультурных и лингвострановедческих аспектов иностранного языка. Исследованию методологических, филологических и философских, психологических и научно-методических аспектов иноязычного компонента языковой компетентности посвящены работы Г.Н. Богина, А.А. Вербицкого, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, М.А. Давыдова, Б.К. Есипович, М.К. Кабардова, Г.А. Китайгородской, Р.П. Мильруд и др.

Дисциплинами, содержание обучения которых направлено на формирование и развитие иноязычной составляющей языковой компетентности специалиста в области конфликтологии, являются: «Иностранный язык» (согласно вышеуказанному ФГОС ВПО-03 по направлению подготовки 03400 «Конфликтология» [25]), а также дополнительные дисциплины, определяемые вузом: «Иностранный язык профессиональный», «Деловой иностранный язык», «Лингвострановедение», «Лингвокультурология» и др.

Для нашего исследования наиболее интересным представляется более подробное рассмотрение иноязычного компонента языковой составляющей социальной медиационно-коммуникативной компетентности. В рамках дисциплин страноведческого цикла (и дисциплины «Лингвострановедение», в частности) наиболее перспективным представляется формирование системы предметных знаний, необходимых для успешной межкультурной коммуникации. При этом следует особо выделить знание национальной и языковой картины мира, реалий национальной культуры, особенностей национального характера и менталитета, общепринятых норм поведения.

С учетом того, что в современном мире именно английский язык служит интернациональным языком международного и межкультурного общения, фоновые знания культуры англоязычных стран являются необходимыми для специалистов гуманитарной сферы. В силу этого страноведческой характеристике англоязычных стран должно быть уделено особое место в процессе формирования иноязычного компонента указанных специалистов. В качестве примера приведем анализ страноведческой характеристики Великобритании с позиций формирования иноязычного компонента языковой составляющей социальной медиационно-коммуникативной компетентности. Один из важных аспектов, которые необходимо актуализировать для успешной коммуникации специалистов гуманитарного профиля с гражданами Великобритании, - содержание и соотношение понятий «Великобритания», «Англия», «Британия», «Соединенное Королевство», «Шотландия», «Уэльс», «Северная Ирландия». Государство, расположенное на Британских островах, официально называется Соединенным Королевством Великобритании и Северной Ирландии, сокращенно - Соединенное Королевство (United Kingdom). Эти два варианта названия редко употребляются за пределами страны. Между тем в большинстве европейских языков, в том числе и русском, страна называется Великобританией, по имени крупнейшего острова. Однако для говорящего на английском «Великобритания» (Great Britain) - лишь часть страны, расположенная на острове «Великобритания», т. е. Англия, Уэльс и Шотландия, без Северной Ирландии, острова Мэн и Нормандских островов. За рубежом Великобританию часто называют Англией. Но на Британских островах Англией называют только одну из исторических составляющих частей Соединенного Королевства. Тот факт, что понятие «Англия» неэквивалентно понятиям «Великобритания», «Британия», «Соединенное Королевство», должен быть выделен особо, поскольку сами жители Британских островов очень ревностно относятся к вопросу своей национальной идентичности (несмотря на то, что большинство из них сочетают в себе англосаксонские, валлийские, ирландские и шотландские корни). В современном английском языке для обозначения всех жителей страны вместо слова «англичане» (English) используют понятие «британцы» - British, а для обозначения всего Соединенного Королевства часто используется слово «Британия» (Britain, или, в латинской форме, Britannia). Это понятие позволяет избежать противопоставления англичан шотландцам, ирландцам и валлийцам, а также подразумевает и этнические меньшинства, не являющиеся коренными жителями островов. Английский национальный характер считается едва ли не самым противоречивым и парадоксальным среди европейских народов. В нем наблюдается, с одной стороны, парадоксальное сочетание приверженности традициям и ритуалам; с другой - пестование индивидуальности, часто принимающей эксцентрические формы [27].

Приведенные примеры лишь в некоторой степени иллюстрируют на страноведческом материале возможности формирования иноязычного компонента языковой составляющей социальной медиационно-коммуникативной компетентности специалиста гуманитарного профиля (на когнитивном уровне). Представляется, что эти возможности необходимо использовать при разработке ФГОС ВПО третьего поколения, и не только для гуманитарных специальностей, но и любых других, и рассматривать  языковую составляющую как надпрофессиональную.

Результаты исследования

Проведенное исследование позволяет заключить, что языковая компетентность служит неким целостным профессиональным качеством, позволяющим специалисту гуманитарной сферы  выполнять языковые задачи (как на родном, так и на иностранном языках) на должном профессиональном уровне как в монолингвальной, так и в полилингвальной среде. В структуре языковой  составляющей социальной медиационно-коммуникативной компетентности целесообразно выделять три компонента: лингвистический (или, по мнению некоторых, речевой или просто языковой - родной язык как таковой, или языковая компетентность); коммуникативный (или языковая коммуникативная компетентность); иноязычный (или иноязычная профессиональная компетенция).


Рецензенты:


Харченкова Л.И., д.п.н., профессор кафедры рекламы и связей с общественностью НОУ ВПО «Санкт-Петербургский Гуманитарный Университет профсоюзов», г. Санкт Петербург;

Волынец Ю.Ф., д.п.н., профессор ФГБО ВПО «Санкт-Петербургский университет государственной противопожарной службы Министерства РФ по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий»,              г. Санкт Петербург.