Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

TECHNOLOGYCAL SUPPORT OF BUILDING LEARNER AUTONOMY IN THE COURSE OF FOREGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT AT A HIGHER MILITARY EDUCATIONAL INSTITUTION

Kirgintseva N.S. 1 Mukovnikova E.M. 1 Schetinina E.V. 1
1 Prof. N.E. Zhukovski and Yu.A. Gagarin Air Force Academy
The paper demonstrates the peculiarities of education at a higher military educational institution in the course of a foreign language learning. Main tendencies (technologisation and, at the same time, humanisation) in modernization of military education in Russia are viewed. Promising trends of higher military education development are discussed. The role of information technologies in view of building learner autonomy is revealed. Examples of tasks developing learner autonomy in the course of foregn language communicative competence development are provided. The influence of visualizing the educational content on providing effective learner autonomy development at a higher military educational institution is also demonstrated.
technologisation
learner autonomy
foreign language communicative competence
visualization
military education

В современных условиях стремительного развития международных отношений, информатизации современного общества в целом и системы образования в частности наблюдается постоянное повышение требований к выпускникам образовательных организации, в том числе и военных. У современного выпускника должна быть сформирована система профессиональных и общекультурных компетенций, которые не только позволили бы ему успешно функционировать в сфере избранной профессиональной деятельности, но и обеспечили бы возможность быстрой и относительно «безболезненной» переквалификации. Современный этап общественного развития также требует от выпускника владения такими компетенциями, как умение самостоятельно ставить перед собой цели, вырабатывать собственную тактику и стратегию их реализации, осознанно принимать решения относительно профессиональной деятельности. Все более востребованной становится сформированность у выпускников таких личностных характеристик, которые могли бы помочь им осуществлять самостоятельный поиск необходимой информации, способов приобретения дополнительных квалификаций. В принятых сегодня Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования, по которым обучаются курсанты военных вузов, вышеперечисленные компетенции и характеристики также находят свое отражение. Вышесказанное определило актуальность настоящей работы.

Сегодня практически в каждой научной публикации, посвященной процессам оптимизации образовательной системы в нашей стране, постулируется необходимость значительной перестройки системы профессионального обучения. При этом отмечается, что динамика образовательных потребностей современного человека в философских, педагогических, психологических трудах свидетельствует о необходимости создания в учебно-практической деятельности условий для саморазвития личности преподавателя и обучающегося. В результате этого достаточно четко обозначились две тенденции: первая - линия технологизации процесса обучения и вторая - гуманистическая. Следует отметить, что в истории развития педагогических систем гуманистичность и технологичность как две ведущие тенденции модернизации образования развивались параллельно. Однако лишь в последнее время они стали реализовываться одновременно в качестве методологической основы построения педагогических систем, что, однако, «еще слабо отрефлексировано практикой обучения» [1, с. 5]. Необходимо оговориться, что тенденция к технологизации образования носит «глобальный характер и направлена одновременно на повышение эффективности образовательных систем и уменьшение затрат на достижение результатов» [3]. Актуальность подобных исследований подтверждается введением стандартов образования, появлением значительного количества различных «педагогических технологий», проведением различного уровня научных конференций по проблемам технологизации образования (в том числе профессионального), а также созданием компьютерных информационных технологий поддержки образования.

Говоря о проблеме технологизации обучения в военном вузе, следует прежде всего отметить, что в связи со структурно-организационными преобразованиями в системе военного образования вопрос о подготовке кадров для Вооруженных Сил сегодня обсуждается особенно активно. В концепции развития военного образования главная цель реформы определена как «радикальное улучшение качества подготовки офицерских кадров». Одно из направлений решения данной задачи - интенсификация образовательного процесса. Во многом она связывается с таким явлением современной действительности, как технологизация образования и общества в целом.

Технологизация образования вообще и военного образования в частности осуществляется в соответствии с социально-образовательными установками, с общими целями и содержанием обучения, его спецификой и назначением. Как следствие, методологическая основа разработки педагогических технологий представлена синергетическим, системным, информационным, кибернетическим и деятельностным подходами.

Методологическую основу нашего исследования составили: аксиологический подход к изучению педагогических явлений; философия субъектно-гуманистического подхода к образованию; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; общенаучные положения системного подхода в образовании; фундаментальные исследования влияния информатизации на личность.

Отметим, что необходимость модернизации военного образования сообразно тенденциям развития информационного общества, главным субстратом которого является «информационная личность» [6], становится все более очевидной. По замечанию О.Ю. Тарской [7], в настоящее время четко просматриваются три основных направления модернизации военного образования: первое - оптимизация самих сетей высших учебных заведений; второе - соединение, сплав образования и науки; третье - повышение качества образования. И если первое направление выходит за рамки педагогических исследований, то второму и третьему закономерно уделить внимание в рамках настоящей работы.

Как известно, обучение является одним из основных компонентов целостного педагогического процесса в военном вузе и может рассматриваться как его самостоятельная подсистема. Содержание обучения курсантов и слушателей военных вузов определено требованиями государства, предъявляемыми к подготовке офицерских кадров (квалификационными требованиями, учебными планами и программами и др.). В связи с этим процесс обучения преследует следующие цели: обеспечить обучающихся системой разносторонних специальных знаний, выработать необходимые значимые профессиональные навыки и умения, сформировать высокие нравственные качества, развить интеллектуальные и физические способности, психологически подготовить их к будущей деятельности по прямому предназначению [5].

Сущность процесса обучения в военном вузе состоит в том, что это целенаправленный, систематический, организованный процесс обеспечения курсантов и слушателей знаниями, навыками и умениями, совершаемый педагогом при их сознательном и активном участии. Как известно, структура профессиональной компетентности военного специалиста включает следующие основные компоненты: интеллектуальная компетенция; специальная компетенция; коммуникативная компетенция; психолого-педагогическая компетенция; аутопсихологическая компетенция. В стенах военного вуза возможно и необходимо сформировать элементы профессиональной компетентности будущего военного специалиста, которые будут в дальнейшем способствовать переходу на более высокие ее уровни.

Регулятивное воздействие технологизации образования состоит в том, что оно побуждает исследователей и практиков предпринимать ряд усилий: находить основания результативности деятельности; строить деятельность на интенсивной, т.е. максимально научной основе; уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью сокращения количества процедур ее возможной коррекции; использовать во всевозрастающей степени новейшие информационные средства, максимально автоматизировать рутинные операции и т.п. Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности военнослужащего, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса.

Стратегия современного высшего военного образования воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей военной школы на приоритет личностно-развивающих и профессионально-ориентированных технологий обучения. В связи с этим к технологиям обучения в высшей военной школе предъявляются следующие требования: учет личностных качеств курсантов и слушателей; оптимальность; непротиворечие общедидактическим принципам; направленность на активизацию познавательной деятельности обучающихся; позитивное влияние на самоактуализацию обучающихся.

Вместе с тем необходимо отметить, что настоящий этап развития военной педагогики характеризуется сложностью и противоречивостью. С одной стороны, появились колоссальные возможности по переработке значительных объемов учебной информации на современных вычислительных комплексах, связанных в вычислительные сети, при помощи которых можно организовывать обучение военных специалистов не только в военных образовательных организациях, но и в войсках. С другой стороны, процесс затянувшегося реформирования военного образования не позволяет преподавателям и администрации военных вузов в полной мере использовать преимущества современных инфокоммуникацинных технологий для управления указанными выше процессами.

Несмотря на некоторый скепсис по поводу возможности внедрения образовательных технологий в практику военного образования, представляется очевидным тот факт, что именно технологизация может стать тем необходимым элементом интенсификации образовательного процесса в военном вузе, который позволил бы существенно повысить качество подготовки выпускаемых вузом специалистов.

В свете сказанного можно выделить следующие приоритетные направления технологизации высшего военного образования: реализация базисных принципов военного образования; стандартизация компонентов образования; моделирование содержания образования; развитие административных и методических служб; повышение качества квалиметрии образования; совершенствование обучающей деятельности преподавателя; формирование и развитие профессиональной компетентности курсантов и слушателей; развитие новых образовательных технологий (IT-технологий, информационных технологий обучения) и инновационных процессов; создание и развитие системы дистанционного (дистантного) образования; развитие здоровьесберегающих технологий.

Последствия внедрения процесса технологизации для образования видятся нам в следующем. Содержанием (смыслом) образования становится функциональная технологическая грамотность. При этом становятся возможными совершенно новые компетенции, позволяющие осуществлять навигацию в самом мире компетенций и рыночных запросов на них. Готовность к постоянному самосовершенствованию, а также профессиональная мобильность являются наиболее значимыми из таких компетенций. Как уже отмечалось выше, они обусловливаются одной из главных потребностей человека сегодня - потребностью в постоянном обновлении знаний, т.е. непрерывном, пожизненном образовании (life-long learning). Значительную роль в реализации данной потребности играет учебная автономия обучающегося.

Следует отметить, что в педагогической литературе уже давно подни­мается вопрос о необходимости усиления степени автономии обучающихся. При этом, как показывает практика, различные ученые интерпретиру­ют термин «автономия» по-разному. Анализ исследований по вопросу учебной автоно­мии позволил сделать следующие выводы.

1. При интерпретации термина «автономия» (autonomy) как синонимичные и взаимозаменяемые часто используются такие термины и понятия, как «independence» (самостоятельность), «learner-centred curriculum» (программы, ориентированные на ученика), «self-directed learning» (самостоятельность в учении/познавательной деятельности/ самоуправляемое обучение), «self-regulated learning» (саморегулируемое обучение), «learning to learn» («учись учиться» - метакогнитивные навыки).

2. Одна группа педагогов склонна определять термин «автоно­мия» как синоним «самостоятельности». Характерным для дан­ной интерпретации термина стало рассмотрение самостоятель­ности обучающегося исключительно с позиций его свободы в вы­боре места и времени выполнения пакета учебных заданий без физического присутствия учителя. Данное понимание свободы (или «автономии») представляется центром движения от диктатуры дозированных поурочных (обязательных) домашних заданий к переходу на полностью дистанционное обучение, часто на базе лингвистических лабораторий и учебных центров.

3. Другая группа исследователей соединяет понятие «автономия» с ответственностью каждого обучающегося за результат и процесс учеб­ного труда. В такой трактовке акцент делается на восп­риятии обучающихся не как пассивных и послушных исполнителей воли учителя, готовых принимать все условия, предписываемые заданной моделью обучения, а как равноправных партнеров, имеющих право выбора индивидуальной учебной траектории. При этом выбор данной траектории может осуществлять­ся как одним обучающимся, так и группой обучающихся. В данной интерпретации модели автономии цели, содержание, методы обу­чения, технологии осуществления обратной связи и иное обсуж­даются и согласовываются со всеми потенциальными участ­никами учебного процесса. Чаще всего данная интерпретация соотносится с условиями и спецификой обучения взрослых обучающихся.

4. Есть и третье понимание данного термина. В нем «автоно­мия» приравнивается к способности к учению как таковой. Для сторонников данной интерпретации в основе автономии нахо­дится не специфика учебного взаимодействия, а одна глав­ная характеристика ученика. Тот, кто может учиться, тот и «авто­номен». Однако очевидно, что способность студента усваивать знания не означает автоматической готовности и способности са­мостоятельно выстраивать свою учебную программу. Основная задача последователей данного понимания лежит в плоскости по­нятия «учись учиться», где центральными стратегиями можно считать три позиции: как научить обучающихся определять, что учить; как сформировать необходимые стратегии работы с тем или иным учебным материалом; как контролировать динамику собственного прогресса на уровне овладения содержательной и процессуальной стороной познания.

Говоря о развитии учебной автономии при обучении иностранному языку, следует обращать внимание на следующую типологиию упражнений.

  1. По овладению метакогнитивными умениями в рамках языковой, речевой и социокультурной компетенций (рефлексивные; конструктивные: целеполагание; организация и планирование самостоятельной учебной деятельности; выбор стратегий и приемов изучения языкового материала).
  2. По овладению объектно-когнитивными умениями (умение реализации собственной программы самостоятельной учебной деятельности по овладению языковыми знаниями; умения контролировать реализацию программы самостоятельной учебной деятельности в зависимости от вида речевой деятельности или аспекта языка).
  3. По овладению профессионально-прикладными умениями (аналитическими; мотивационными; организационными).
  4. По степени проявления познавательной самостоятельности (воспроизводящие упражнения на основе развернутых дидактических опор; частично-поисковые упражнения на базе редуцированных опор; упражнения в самостоятельном овладении языковыми, речевыми, социокультурными компетенциями).

Данные упражнения были включены нами в процесс обучения по дисциплине «Иностранный язык» курсантов Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина». Однако на первом этапе мы не задействовали возможности современных информационных технологий.

Гипотеза о положительном влиянии информационных технологий на процессы автономизации учебной деятельности курсантов привела к осознанию необходимости разработки дидактической информационной среды дисциплины «Иностранный язык». При этом мы исходили из следующего положения: если одну и ту же учебную информацию можно представить и в текстовой, и в графической форме, последняя обеспечивает более высокую скорость понимания за счет того, что преимущественно сукцессивный режим чтения текста заменяется на преимущественно симультанный режим восприятия изображения.

Нарастающие темпы и масштабы визуализации знаний, глобальный характер этих изменений позволяют некоторым исследователям говорить о новом феномене - постепенном переходе от «текстовой цивилизации» к «цивилизации изображений» [2, c. 19].

Процесс визуализации знаний является составной частью процесса эргономизации обучения. Эргономизация - это процесс развития и улучшения эргономического качества знаковой среды обитания людей, нацеленный на повышение продуктивности человеческого мозга, интенсификацию интеллектуальной деятельности человечества, увеличение производительности умственного (в том числе учебного) труда. Важность рассматриваемого понятия определяется тем обстоятельством, что гипотетически улучшение эргономичности диосцен, диорядов и других знаковых комплексов и комбинаций - это один из наиболее важных рычагов управления ростом продуктивности человеческого мозга.

Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познаваемых явлений. Это происходит за счет работы обоих полушарий, а не одного левого, логического, работающего при освоении точных наук. Правое полушарие, отвечающее за образно-эмоциональное восприятие предъявляемой информации, начинает работать именной при ее визуализации.

Визуализация, как известно, - это представление физического явления или процесса в форме, удобной для зрительского восприятия. Визуализация как сложнейшая функция человеческого сознания играет большую роль в формировании и активизации личностного потенциала субъектов учебного процесса. В процессе визуализации человек мобилизует ресурсы образного, логического, комплексного мышления, а также эстетический, культурный, художественный потенциал и другие важные свойства и качества личности. Видеоряд, будучи воспринятым и осознанным, может служить опорой адекватных мыслей и практических действий. Преподаватель должен разработать такие демонстрационные материалы, формы наглядности, которые не только дополняют словесно представленную информацию, но и сами выступают носителями содержательной информации. Подготовка занятия при этом состоит в реконструировании, перекодировании содержания занятия или его части в визуальную форму для предоставления обучающимся через ТСО или вручную (чертежи, рисунки, схемы и т.д.). Проведение такого занятия сводится к развернутому комментированию подготовленных визуальных материалов, которые должны: обеспечивать систематизацию имеющихся у учащихся знаний; способствовать усвоению новой информации; обеспечивать создание и разрешение проблемных ситуаций; демонстрировать разные способы визуализации.

В визуализированном занятии важны: определенная визуальная логика и ритм подачи материала, его дозировка, а также мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией. Основная трудность подготовки такого занятия - разработка визуальных средств и режиссура процесса проведения занятия. При этом необходимо учитывать не только уровень подготовленности и образованности аудитории, но и профессиональную направленность, особенности конкретной темы. Не всякий материал подходит для такого занятия, но отмечено, что элементы такого занятия возможны для любого предмета.

Сегодня существует большое количество визуальных средств передачи информации, используемых в учебном процессе (меловая или маркерная доска, различные схемы, баннеры, плакаты, стенды, мультимедийный проектор, интерактивная доска и др.). Исследователями [4, с. 164] отмечается, что любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Задача преподавателя - использовать такие формы наглядности, которые не только дополнили бы словесную информацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности.

Иллюстрация может быть формой визуализации, представленной как рисунок, картинка, фотография, плакат и т.п. Иллюстрации являются одними из наиболее часто используемых материалов в изучении иностранных языков. Визуальный материал помогает понять контекст языка и улучшает зрительную память. При самостоятельном же выборе картинок обучающиеся имеют возможность не только получать экстралингвистическую информацию («контекст»), но и активизировать память, мышление и воображение. И более того, плакаты помогают в создании ситуаций, стимулирующих речевую деятельность обучающихся, облегчают беседы по содержанию изображенного материала.

Как показал опыт, при работе с картинками и плакатами оправданы следующие виды заданий: повторение за преподавателем фраз, частично или полностью отраженных на схеме/плакате; ответы на вопросы преподавателя с опорой на текст и/или изображение; самостоятельная постановка вопросов по содержанию плаката/схемы; составление небольших высказываний (5-8 предложений) с опорой на текст или изображение, представленное на плакате. При развитии навыка аудирования картинка или плакат могут также служить зрительной опорой, облегчающей восприятие речи на слух.

Учебная презентация, созданная с применением Power Point или Prezi, представляет собой творчески переработанную, адаптированную информацию по изучаемой теме. Разработка учебных презентаций курсантами развивает интеллектуальную компетенцию (стимулируются такие когнитивные функции, как анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение), активизирует внимание, способствует творческой переработке усвоенного материала и повышает мотивацию к успешному освоению учебного материала. Для каждого курсанта создание учебной мультимедийной презентации - это возможность выразить и показать себя, свои интересы, приобретенные навыки. Курсанты разрабатывают презентации по пройденным темам, на слайдах они размещают фотографии, картинки, ключевые слова, фразы, которые помогают им сделать сообщение по теме. Такие презентации вызывают большой интерес и являются хорошим стимулом для ведения беседы на изучаемом иностранном языке.

Наблюдения показали, что целенаправленное использование визуализации способствовало внушению курсанту уверенности в своих силах, повысило его интерес к изучаемому предмету за счет обеспечения большей наглядности, занимательности, интерактивной формы представления учебного материала, повысило мотивацию самостоятельного обучения. Более того, визуализация положительно сказывается и на развитии критического мышления, учебной автономии и, как следствие, создает установку на успешное овладение обучающимися стратегиями непрерывного обучения в течение жизни.

Рецензенты:

Ломтева Т.Н., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой романо-германского языкознания и межкультурной коммуникации Северокавказского Федерального университета, г. Ставрополь;

Комарова Э.П., д.п.н., профессор, профессор кафедры иностранных языков и технологий перевода Воронежского государственного технического университета, г. Воронеж.