Сегодня качество выполняемых историко-педагогических исследований находится в центре внимания многих специалистов высшей школы. Оно во многом определяется грамотно выстроенной методологией исследования. В этой связи закономерным является обращение ученых косновам методологии научного познания как алгоритма поиска цели, выбора приёмов и методов достижения поставленной задачи. В историко-педагогическом исследовании важное место занимает выбор методологического подхода, принципов и методов его реализации.
В настоящей статье представлен материал, посвященный использованию системного подхода в историко-педагогическом исследовании, представлены принципы его реализации, а также соответствующие ему методы.
Разработкой данного подхода занимались ученые В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.В.Краевский, В.А. Сластёнин, Э.Г. Юдин и с философской, и педагогической точки зрения. Они определяют системный подход как одну из форм общенаучного методологического знания, связанного с исследованием объектов как систем [1, 2, 3, 7, 12, 14]. Для историко-педагогических работ особую значимость имеет определение, данное В.А. Сластёниным, согласно которомусистемный подход представляет собой «учёт всех элементов педагогической системы, изменений системы в целом или покомпонентно, вследствие обусловленного требованиями исторического развития общества и научно-технического прогресса, совершенствования хотя бы одного из них, а также учет действия многочисленных внешних и внутренних факторов и условий функционирования системы» [12].
В историко-педагогическом исследовании системный подход реализуется через совокупность принципов исторической науки, при соблюдении которых может быть обеспечена строгая научность и объективность в изучении проблем и событий историко-педагогического прошлого.
Исследователи С.В. Сергеева и О.А. Вагаева в научной статье «Использование принципов исторической науки в историко-педагогических исследованиях» отмечают, что в методологическом знании важную роль играют общие принципы познания и требования исследовательской деятельности, соединяющие теорию и практику и дающие практике научно обоснованные ориентиры. Авторы акцентируют внимание на разнице между общим принципом познания и требованием. Она состоит в том, что принцип имеет более глубокое и развёрнутое научное обоснование и носит более обобщённый характер. При этом общий принцип познания как основное правило всегда обязателен для исполнения при исследовании всех явлений и событий в истории педагогики, а конкретные требования вытекают из того или иного принципа, но их использование диктуется особенностями ситуации, в ряде случаев допускается даже их невыполнение [8, с. 157].
Далее считаем целесообразным рассмотреть традиционный для историко-педагогического исследования принцип историзма. Согласно «Большому толковому социологическому словарю», «историзм» - это «подход к пониманию истории, подчёркивающий уникальность каждой эпохи, в которой любую ситуацию или период можно понять только в собственных условиях» [4].
В этой связи в ходе работы над проблемой исследователей, как правило, интересуют: причины возникновения, обстоятельства, послуживших поводом для развития историко-педагогического явления; выявление процессов, связанных с ним во времени и пространстве; констатация факта развития этих процессов; установление их значения и следствий.
Исследователи С.В. Сергеева, О.А. Вагаева в научной публикации «Использование принципов исторической науки в историко-педагогических исследованиях» акцентируют внимание на том, что принцип историзма является следствием мировоззренческого принципа всеобщего развития. Авторы подчёркивают, что если все в мире находится в движении, изменении, то для того, чтобы познать то или иное явление, нужно изучить процесс его изменения, его развитие [8, с. 158].
Другим методологическим принципом является принцип единства. Согласно Е.Н. Фомину, он имеет множество проявлений, обусловленных целым рядом причин, позволяющих использовать их в исследовании: наличие разных точек зрения на единство действительности; различных планов; различных ракурсов; различных аспектов [13].
Важную методологическую роль для историко-педагогического исследования играет принцип объективности, который, по мнению Ю.В. Ивлиева, «включает в себя не только требование исходить из самого объекта, из законов его функционирования и развития и не привносить в него ничего от себя, но и четкого различения материальных и идеологических отношений, объективных и субъективных факторов, общественного бытия и общественного сознания, признание материальных, объективных факторов (отношений), общественного бытия в качестве определяющего, первичного, а духовных, идеологических отношений, явлений общественного сознания - в качестве вторичных, обусловливаемых материальной жизнью людей, их экономическими отношениями» [5]. Следствием принципа объективности является принцип конкретности, требующий при изучении объекта исходить из его особенностей, специфических условий его существования, а принципы и методы исследования объекта использовать лишь в качестве ориентиров, направляющих познание на выявление его внутренней природы [9].
Принцип всесторонности предполагает анализ выявленных фактов, имеющих отношение к становлению и развитию исследуемого историко-педагогического явления. В свою очередь всесторонность исследования определяет направление научного поиска [9].
Успех историко-педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа системности, поскольку всякий предмет такого рода исследований должен рассматриваться во взаимосвязи всех его элементов и в его внешних связях.
Вслед за И.Д. Ковальченко считаем, что изучение предмета исторического исследования должно осуществляться с учётом результатов его предшествующего научного изучения [6, с. 32-33]. В этой связи важнейшим принципом в историко-педагогическом исследовании выступает принцип историографической традиции.Ввиду этого закономерно исследователь должен представить историографический обзор источников по изучаемой проблеме. Принцип опоры на них предполагает извлечение информации об историко-педагогическом явлении из разноплановых источников, классификация которых не должна противоречить разработанным и используемым в исторической науке классификациям.
Согласимся с мнением доктора исторических наук, профессора В.М. Марасановой, что правильная классификация источников облегчает их понимание и научную критику. По её мнению в основе классификации исторических источников могут лежать: происхождение, техника и способ их воспроизведения, форма и виды. Так, по происхождению она предлагает различать источники официальные (служебные) и частные (личные или фамильные); по технике и способам воспроизведения - рукописные и печатные, изобразительные, звуковые; по форме - беловые (оформленные и удостоверенные); черновые - проекты или варианты; оригиналы (первые уникальные документы); размноженные оригиналы (в нескольких экземплярах); копии - повторное воспроизведение; по видам - законодательные, делопроизводственные, статистические, мемуарные, периодические и публицистические, а также памятники художественной и научной мысли [10, с. 105-106].
В ряде актуальных в настоящее время исследований таких авторов, как Э.Д. Днепров, Л.Н. Пушкарёв, Д.И. Раскин и др., предпринимается попытка классификации историко-педагогических источников, основываясь на опыте классификационной работы в советской источниковедческой литературе. Особо внимания заслуживает предложенное Л.Н. Пушкарёвым деление на источники документальные и повествовательные. Однако оно не может быть применено к исследуемым нами историко-педагогическим источникам. Логические принципы научной классификации требуют отражения наиболее существенных связей и различий историко-педагогических источников по способу кодирования в них информации, согласно общественной функции. Такому требованию соответствует выделение, наряду с документальными и повествовательными, особого рода источников, который Д.И. Раскин назвал дидактическими источниками. С документальными источниками, по его мнению, их связывает то, что и те и другие, как правило, не отстают от зафиксированного в них факта во времени, и те и другие выполняют определенные практические функции соответствовавшей им действительности. Но существенным отличием дидактических источников от документальных является то, что в них отражены вопросы образования и его нормативно-правового обеспечения, средства осуществления и результата [10, с. 106]. Следовательно, в соответствии с классификацией Д.И. Раскина, все научные исследования, совокупность которых составляет историографию, а также источники делятся на: документальные (актовые, делопроизводственные статистические); дидактические (учебники, руководства, учебные пособия, учебные планы, программы, расписания, отчеты и записи преподавателей, связанные с учебным процессом и т.п.); повествовательные (личные, художественные, публицистические, научные историко-педагогические труды) [9].
Далее считаем целесообразным рассмотреть методы исследования, использование которых позволяет автору грамотно выстроить исследование по истории педагогики.
Как отмечают исследователи С.В. Сергеева и О.А. Вагаева, в ходе историко-педагогических исследований используют как теоретические методы, так и методы исторической науки. В силу особенностей историко-педагогического познания теоретические методы приобретают специфический характер, по причине того, что в нём не используются эмпирические методы исследования [11, с. 30].
К теоретическим методам традиционно относятся методы анализа и синтеза, обобщения и систематизации, индукции и дедукции, сравнения.
В исследованиях историко-педагогического характера методы исторической науки занимают особое место. Среди них следует выделить следующие методы: исторической актуализации проблемы, изучения разноплановых историко-педагогических источников, исторической периодизации, ретроспективный (историко-генетический), историко-логический, биографический метод.
Рассмотрим более подробно данную группу методов. Одним из них является метод исторической актуализации проблемы. Он предполагает рассмотрение актуальной в разные исторические времена (эпохи) той или иной педагогической проблемы в динамике, в зависимости от времени, конкретных условий и специфических обстоятельств.На подготовительном этапе, когда обосновывается актуальность поставленной проблемы; на этапе сбора эмпирического материала используется метод изучения разноплановых историко-педагогических источников.
Необходимым для проведения историко-педагогического исследования является метод исторической периодизации. Это особого рода систематизация, которая заключается в условном делении исторического процесса на определённые хронологические периоды или этапы в соответствии с обоснованно выделенными (или разработанными) исследователем критериями. Использование методакритериального анализа способно обеспечить определение обоснования выделяемой периодизации изучаемого историко-педагогического явления [11, с. 31].Он основан на выявлении качественного состояния процессов обучения и воспитания на различных этапах их исторического развития и последующем сравнении их по разработанным исследователем критериям, под которыми понимается признак, правило, на основании которого производится, например, оценка состояния развития исследуемого историко-педагогического явления в хронологических рамках исследования.
Ретроспективный метод можно назвать методом целостного видения прошлого исследуемого историко-педагогического явления. Он служит для восстановления событий и процессов исследуемого прошлого по их последствиям: от уже известного по прошествии исторического времени к неизвестному.
В более ранних работах нами указывалась важная роль историко-логического метода в историко-педагогическом исследовании[11, с. 32]. Он выступает в познавательной деятельности в своем диалектическом единстве и противоположности. Объективной онтологической основой исторического и логического методов, чаще всего используемых одновременно в научном познании, является то, что всякая реальность на любом этапе существования обнаруживает себя как определенная данность, с одной стороны, и имеет собственную историю возникновения и развития, с другой.
В последние годы получил распространение биографический метод, в основе которого лежит изучение личности в контексте истории и перспектив развития её индивидуального бытия.
Метод абстрагирования используется в связи с рассмотрением одной или нескольких интересующих исследователя сторон изучаемого вопроса. Под методом материалистической диалектики понимается способ рассмотрения любого историко-педагогического явления во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими явлениями: социально-экономическими, политическими и педагогическими. Данный метод предполагает изучение исследуемого процесса в соответствии с принципами всеобщего развития, историзма и единства, о которых говорилось выше [11, с. 31].
Используя системный подход в историко-педагогическом исследовании, целесообразно опираться на системно-структурный, системно-функциональный и системно-динамический виды анализа как метода историко-педагогического исследования.Так, системно-структурный анализ предполагает осуществление нескольких последовательных процедур: выяснение состава системы; определение связей между частями системы; определение степени сложности системы; сравнение данной системы с другими системами по признакам изоморфизма.В свою очередь, системно-функциональный анализ предполагает рассмотрение взаимодействия частей педагогической системы с точки зрения их роли в её сохранении и воспроизводстве. Данный анализ включает в себя следующие процедуры: определение главной (основной) функции системы; указание частных функций системы (подфункций), то есть тех функций, которые реализуются отдельными частями системы; установление уровня и характера функционального единства и функциональной иерархии частей системы; обнаружение дисфункций системы и определение способов их нейтрализации; характеристика механизмов регуляции системы.Системно-динамический анализ нацеливает на изучение механизмов развития и изменения исследуемого историко-педагогического явления. Процедурами данного анализа являются: анализ предпосылок становления; основных тенденций и закономерностей; установление оптимальных критериев развития [8, c. 161]. В дополнение названным методам нередко используется метод абстрагирования, сущность которого состоит в мысленном отвлечении от несущественных свойств, связей, отношений, предметов и в одновременном выделении, фиксировании одной или нескольких интересующих исследователя сторон исследуемого историко-педагогического явления.
Рассмотренные в настоящей статье принципы и методы, реализуемые через системный подход, не являются исчерпывающими. В зависимости от проблематики историко-педагогического исследования они могут меняться и взаимодополняться, помогая тем самым грамотно выстроить исследование по истории педагогики как в организационном, так и содержательном плане.
Рецензенты:Моисеев В.Б., д.п.н., профессор, ректор ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет», г. Пенза;
Корчагин В.Н., д.п.н., доцент, старший научный сотрудник кафедры «Педагогика и психология» ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет», г. Пенза.