Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

PEDAGOGICAL SUPPORT OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN THE CONTEXT OF THE FORMATION OF THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF FUTURE ENGINEERS

Shubkina O.Yu. 1
1 Siberian Federal University
The article provides a comparative analysis of such generic and specific concepts as “pedagogical strategy” and “pedagogical support strategy” of the educational process in the context of improving the communicative competence of the engineering students. The author concretized the definition of the pedagogical support strategy, through the allocation of the following categories: interaction, counseling, self-improvement. The author’s method of pedagogical support strategy focused on the formation of the communicative ability and willingness of engineering students in the native and foreign languages is considered. The efficiency of the use of pedagogical support strategy in the formation of communicative qualities of the learner is substantiated. The functions and requirements to the teacher that implements support for the educational process, in the context of formation of communicative competence are identified and described. The stages of the implementation of pedagogical support strategy are defined.
communicative educational environment
pedagogical support
communicative competence

Возникновению в нашем обществе идеи педагогического сопровождения развития личности послужило появление гуманистической направленности образования. Всестороннее исследование отношения к понятию «воспитание» в отечественной педагогике позволило учёным сделать вывод о том, что «только в 1990‐е гг. появилось достаточно понятное теоретическое осмысление «воспитания в широком смысле» как процесса социализации личности» [4, с. 76]. На фоне нового теоретического подхода к понятию «воспитание», олицетворяющего новое, гуманистическое, личностно ориентированное воспитание, стали появляться такие понятия,как «педагогическая помощь», «педагогическая поддержка», «педагогическое сопровождение».М. В. Бывшева подчёркивает, что исходным для появления термина «педагогическое сопровождение» стало понятие «педагогическая поддержка», которое наиболее полно отвечает «гуманистическим подходам к взаимодействиям в образовании в соответствии с изменяющейся социокультурной ситуацией» [3, с. 59].  По мнению А. А. Архиповой, поддержка и сопровождение могут рассматриваться как взаимопереходящие парадигмы педагогической деятельности, необходимые одному и тому же человеку на разных этапах его жизни. Учитывая существующую  взаимосвязь педагогических стратегий поддержки и сопровождения, ряд ученых указывают на некоторые различия данных понятий. Так, к разным формам  педагогической деятельности данные стратегии относят В. А. Сластенин и И. А. Колесникова, но отмечают их общую ориентацию на развитие индивидуальности. Не признает тождественными рассматриваемые понятия и исследователь Г. В. Пичугина. Сравнивая сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», она делает вывод о том, что педагогическая поддержка, прежде всего, связана с преодолением конкретных проблем обучающегося и реализуется педагогами в проблемной ситуации. Педагогическое сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей [6]. Согласимся с учеными, которые не отождествляют данные понятия, подчеркивая превентивный, предупредительный характер педагогической стратегии сопровождения, как педагогической деятельности более высокого уровня.Закладывая в понимание понятия «педагогическое сопровождение» такие процессы, как взаимодействие, консультирование,  самосовершенствование, наиболее значимыми определениями данного термина считаем следующие.

Педагогическое сопровождение, по определению В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой, это процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности обучаемого в проблемной ситуации при минимальном участии педагога. По мнению В.А. Айрапетова, педагогическое сопровождение - это форма партнерского взаимодействия, в процессе которого согласуются смыслы деятельности и создаются условия для индивидуального принятия решений [1, с. 67]. Взаимодействие участников образовательного процесса может осуществляться разными способами, такими как: содействие, сотрудничество, сопереживание, сотворчество. В совокупности они и отражают психолого-педагогическую составляющую сопровождения. Принципиально важным является то, что сопровождение предполагает не исправление недостатков и переделку, а поиск скрытых ресурсов субъекта образовательного процесса, опору на его возможности и создание на этой основе условий для развития. Таким образом, определим педагогическое сопровождение как форму педагогической деятельности, направленную на создание условий для личностного развития и самореализации обучаемых, проявления их индивидуальности и развитие их самостоятельности.

Обратим внимание на тот факт, что сопровождение является таким процессом, который требует от преподавателя особого отношения к своей профессиональной деятельности, определенного типа мышления, готовности к постоянному самосовершенствованию. В современных условиях быстроменяющегося мира, происходящих повсеместно глобализационных процессов, быстрого устаревания знаний и нарастающего появления новой информации, педагогу необходимо обладать новыми качествами, требующими особой внутренней самоорганизации, самоактуализации, увлеченности новыми идеями, адаптивности, предвидения и прогнозирования ситуаций развития сферы деятельности. Знаний только своего предмета и основ педагогической деятельности уже недостаточно. Необходимо научиться управлять процессом получения новых знаний, их систематизации и прогнозирования, а также видеть междисциплинарные связи разных предметных областей, возможности интеграции знаний и способов деятельности. Для того чтобы научить студентов применять полученные знания на практике, использовать навыки для реализации проектной деятельности, работать в команде, педагогу самому необходимо находиться в подобной деятельности и постоянно повышать свой профессиональный уровень. Таким образом, первым требованием к педагогу, осуществляющему педагогическое сопровождение, считаем необходимость обладания им стратегическим (опережающим) мышлением, способностью к постоянному обновлению и вовлечению студентов в этот процесс за счет консультирования, сопровождения,обогащения через продуктивное вербальное и невербальное общение в условиях избыточности информации.

Заложенный в основу федерального образовательного стандарта компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность обучаемого, а способность организовывать свою работу. В процессе формирования компетентностиучебная деятельность приобретает исследовательский или практико-ориентированный характер. Согласимся с исследователями Мальцевой Н.С., Снегиревой Т.В., что содержание и организация педагогического сопровождения субъектов образовательного пространства в условиях реализации ФГОС предполагаютиспользование следующих педагогических технологий:

-          моделирование образовательного пространства, индивидуальных траекторий развития; 

-          экспертиза (оценка соответствия образовательной среды - образовательных программ, учебных пособий, образовательных маршрутов - поставленным развивающим и воспитательным задачам, возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся, уровню психологической компетентности); 

-          мониторинг (диагностика сформированности компетентности); 

-          совместная педагогическая рефлексия решения задач индивидуальной стратегии сопровождения обучаемого, определение конкретных путей их решения в условиях специализированного обучения и т.д.; 

-          информационные технологии (сетевое взаимодействие, интерактивные системы информирования и т.д.).

С учетом мнения Т.В. Анохиной [2], выделим этапы осуществления педагогического сопровождения:

1.                  Диагностический (определение содержания деятельности в рамках педагогического сопровождения, особенностей образовательного маршрута каждого обучаемого);

2.                  Проектировочный (моделирование, планирование деятельности и прогнозирование результатов);

3.                  Деятельностный (реализация сопровождения);

4.                  Рефлексивный (проверка результатов, установление соответствия полученных результатов поставленным целям, коррекция).

Второе требование к педагогу, осуществляющему педагогическое сопровождение, заключается в способности и готовности целесообразного отбора содержания образования. При отборе необходимо соблюдение ряда единых дидактических требований, среди которых одно из первых мест занимает соответствие содержания стратегическим целям современного образования и структурное единство содержания образования на разных уровнях и этапах. Для выработки этой стратегии наиболее приемлемой в современных условиях является концепция В. В. Краевского, рассматривающая содержание образования, как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Согласно этой концепции, в содержание образования помимо знаний и умений должны входить опыт творческой деятельности (в форме умений принимать нестандартные решения) и опыт осуществления эмоциональных отношений (в форме личностных ориентации) [3, с. 3-12]. Подчеркнем, что в условиях осуществления личностно-ориентированной педагогической деятельности функции педагога расширяются как в конструировании содержания образования, так и в его личностно-развивающей ориентации. В идеале, педагог реализует авторское понимание образовательного процесса. Согласимся с исследователями [5] в том, что такая деятельность предполагает особую психологическую готовность преподавателя - его авторскую позицию, цельность замысла, отказ от педагогических канонов, владение арсеналом методик, системное мышление, склонность к экспериментированию, творческое отношение к опыту других, стиль сотрудничества. Педагог трансформирует свой учебный материал в проблемно-конфликтную цепь вопросов, оценивает готовность сторон к диалогу, осуществляет режиссуру ролевого взаимодействия. В любом случае главную свою цель на каждом этапе образовательного процесса педагог видит в том, чтобы создать самые благоприятные условия дляобучаемых, чтобы максимально полно раскрылись все их потенциальные возможности самодеятельности и саморазвития. Таким образом, возникает третье требование к педагогу, реализующему стратегию сопровождения - создание условий, способствующих самостоятельному формированию и совершенствованию компетентности обучаемого.Учитывая контекст нашего исследования (формирование коммуникативной компетентности студентов), считаем, что данные условия возможно обеспечить за счет организации коммуникативной образовательной среды, анализ и рефлексия нахождения в которой постепенно вырабатывают в студентах внутреннюю необходимость и потребность в саморазвитии и самосовершенствовании, как обязательного условия успешного обучения.

Если учесть, что для российского образования параметр коммуникации связан, прежде всего, с владением иностранным языком, который является не только образовательным элементом в инженерной подготовке, но и профессионально значимым компонентом в деятельности инженера, следует отметить, что, к сожалению, входной уровень этого показателя у студентов инженерных специальностей больше низкий, чем средний. При оценивании показателей владения коммуникативной иноязычной компетентностью - способность вступать в коммуникацию с собеседником и способность продуцировать речевые единицы -выявлены как самые слабые 1,9 и 2,7 баллов из 5 возможных соответственно. В то же самое время в исследуемых группах единично всегда присутствуют студенты с продвинутым уровнем владения иностранным языкомв частности и коммуникативными способностями в целом. По причине малой трудоемкости дисциплин, способствующих формированию коммуникативной компетентности в технических вузах, а также необходимостью «не потерять» продвинутых студентов, предложив им индивидуальную траекторию процесса обучения, возникает необходимость  организации коммуникативной среды ВУЗа, нацеленной на формирование у будущих инженеров набора дополнительных социальных качеств и осуществление педагогического сопровождения в рамках данной среды.Коммуникативная образовательная среда предполагает наличие информационного (динамическая рабочая программа) и функционального (активные педагогические технологии) пространств; и реализуется как в интерактивной форме (на специально созданной обучающей интерактивной платформе), так и включает в себя аудиторные виды работы. Погружение будущих инженеров в коммуникативную среду, насыщенную многообразием коммуникативных практик, как виртуальных, так и реально-осуществляемых, смещает акцент в изучении иностранного языка с освоения умений в отдельных видах речевой деятельности на освоение конкретных комплексных коммуникативных стратегий устного и письменного профессионального общения.Педагогическое сопровождение процесса нахождения студента в коммуникативной образовательной среде является достаточно трудоемким, но эффективным.

Таким образом, по нашему убеждению, стратегия педагогического сопровождения, используемая при формировании коммуникативной компетентности будущих инженеров, предполагает особую психологическую готовность преподавателя, владение им арсеналом методик, творческим мышлением, стилем сотрудничества. Педагогу необходимо трансформировать свой учебный материал в проблемно-конфликтную цепь вопросов, оценить готовность студентов к диалогу, осуществить режиссуру ролевого взаимодействия. Это педагогическая деятельность особо высоко уровня, предусматривающая, во-первых, предупредительный характер, а во-вторых, конструирование образования в условиях личностно-ориентированной модели образования.

Рецензенты:

Гафурова Н.В., д.п.н., профессор кафедры «Педагогика профессионального обучения» ИППиС ФГАОУ «СФУ», г. Красноярск;

Осипова С.И., д.п.н., профессор-наставник кафедры «Фундаментального естественнонаучного образования» ФГАОУ ВПО «СФУ», г. Красноярск.