Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,936
FORMING OF THE PROJECT CULTURE OF FUTURE TEACHER IN THE UNIVERSITY EDUCATIONAL SPACE: STRUCTURAL – FUNCTIONAL MODEL
Основным условием реализации этих требований, определяющим ориентиры высшего педагогического образования, является переход к новой образовательной парадигме, доминирующим фактором которой выступает культура, воспитание «человека культуры». В связи с этим особенно важно, чтобы педагогическое образование стало практически человекознанием, своего рода педагогической антропологией. Ценности и нормы культуры, искусства, нравственности, все достижения духовной сферы жизни должны создавать атмосферу обращенности к человеческой личности, проникать во все структуры целостного педагогического процесса, обеспечивать его ориентацию на гуманитарно-личностное развитие будущих специалистов.
Цель исследования
Разработка структурно-функциональной модели формирования проектной культуры будущего педагога.
Материал и методы исследования
Теоретико-методологический анализ социально-философской, психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы по рассматриваемой проблеме, системно-структурный анализ.
Результаты исследований и их обсуждение
В современном технократическом обществе, развитие которого характеризуется необычайной подвижностью, изменчивостью, проектный тип культуры начинает доминировать, становясь одним из центральных механизмов будущетворения, обнаруживая при этом универсальный и синтетический характер проектной деятельности, в которой прослеживается соединение технократического и гуманного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал, а это приводит к тому, что каждому педагогу необходимо овладеть проектной деятельностью в ее различных вариантах [8].
Феномен проектной культуры не только всё более привлекает внимание исследователей, но и становится одной из важнейших составляющих современного образовательного процесса. Аргументов в пользу необходимости освоения проектной культуры можно привести достаточно много. Во-первых, проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения. Во-вторых, проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребности XXI века. В-третьих, проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения. В-четвертых, проектирование реализует идеи личностно-творческой педагогики. В-пятых, проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда.
Кроме того, по мнению многих исследователей, характерной особенностью современной культуры является её конструктивный, преобразующий характер [2; 4; 5; 7; 8]. Анализ определений проектной культуры И.А. Колесниковой, А.П. Маркова, В.Е. Радионова и др. позволил понимать ее как способ творческой самореализации человека, который продуцирует предметный мир, являющийся носителем идеалов и ценностей мира духовного, преобразовывает среду жизнедеятельности в соответствии с данными идеалами и ценностями [5]. Проектная культура педагога основывается на проектной компетентности, включающей в себя знания и умения по основам проектировании, сформированности творческих качеств и способностей личности, ее умении конструировать собственные инновационные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях, творческой активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эстетическую организацию среды жизнедеятельности.
Как способ познания, моделирование в педагогических науках нашло применение достаточно интенсивно с 80-х годов ХХ века. В последнее десятилетие проблемы моделирования, становления и функционирования воспитательных систем также не остаются без внимания педагогов-исследователей. Моделированию как научному методу посвящены работы философов Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Е.П. Никитина, В.А. Штоффа и педагогов А.И. Архангельского, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.И. Журавлева, А.А. Кирсанова, В.В. Краевского, И.И. Логинова и др.
В.А. Штофф понимает моделирование как «построение моделей, их изучение и проверка, в процессе доказательства истинности и поисков истинного знания» [9]. Данное определение содержит четыре признака: 1) модель - мысленно представленная или материально реализуемая система; 2) она отражает объект исследования; 3) она способна замещать объект; 4) ее изучение дает новую информацию об объекте.
Объективной возможностью моделирования О.И. Генисаретский считает закономерную связь элементов, входящих в целостные предметы. Элементы, включенные в предмет, должны закономерно согласовываться друг с другом, вместе с тем элементы и отношения, составляющие модель, обязаны соответствовать элементам и отношениям, принадлежащим оригиналу. Оригиналом является объект, непосредственно интересующий исследователя и замещаемый моделью, однако под оригиналом понимается не целостный объект в его качественно-количественной специфике во всем богатстве разнообразных свойств, связей и отношений, а объект с теми свойствами, связями и отношениями, которые непосредственно интересуют исследователя [2].
В целом моделирование - это исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей.
Учитывая структуру, особенности изучаемого процесса и избранного подхода была предпринята попытка моделирования такой структурно-функциональной модели, которая позволила бы с учетом современных реалий осуществлять формирование проектной культуры будущего педагога. При создании модели мы учитывали различные подходы к проектированию педагогических процессов. Один из них сводится к тому, что процесс обучения призван выполнять классическую функцию - передавать знания, развивать практические умения и навыки будущего специалиста. Суть второго подхода - стимуляция творческой активности обучающегося, направление его сущностных сил и познавательной деятельности на самостоятельное приобретение знаний (обучающийся - субъект учебно-педагогического процесса). Третий подход предполагает жесткое управление процессом становления специалиста, при котором применение разнообразных технологий обучения гарантирует высокий уровень его обученности и, следовательно, готовности к профессиональной деятельности.
Наряду с перечисленным, в процессе моделирования мы сочли целесообразным обратиться к современным идеям теории систем. Во-первых, системный анализ выступает методологической основой для изучения сложных объектов и процессов, к которым относятся большинство социальных процессов, в том числе процессы обучения, воспитания, формирование личности и ее готовности к определенному роду деятельности. Во-вторых, системный подход вовсе не исключает специальные и традиционные методы исследования, а скорее дополняет их [8]. Определяя совокупную позитивную роль системного подхода к моделированию педагогических процессов, мы исходили из следующего:
- системный анализ позволяет выявить более широкую познавательную реальность по сравнению с той, которая достигается специально-научными методами;
- поиск конкретных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной типологии его связей являются основой для построения новых схем объяснения, познания, исследования;
- сложность изучаемого объекта отображается при системном анализе через многообразие его «внутренних» и «внешних» связей, что позволяет рассматривать несколько различных членений одного и того же объекта на подлежащие изучению системы (то есть хорошая адекватность изучаемой системы обеспечивается только при построении некоторого множества моделей, каждая из которых может описать лишь определенные аспекты этой системы).
Иначе говоря, прилагая принцип системности к моделированию процесса формирования проектной культуры педагога, мы рассматривали ее как подсистему содержания общей профессионально-педагогической подготовки.
Структурно-функциональная модель строилась на основе социального заказа общества на подготовку педагога, требований федерального государственного образовательного стандарта к уровню образовательной и профессиональной подготовки учителя и включала: функциональные компоненты проектной культуры педагога, технологию формирования проектной культуры педагога и подсистему анализа и коррекции системы. Конечным результатом моделируемой системы стал высокий уровень проектной культуры будущего педагога (рис. 1).
Проведем анализ компонентов модели формирования проектной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Исходным моментом в ней выступает социальный заказ на подготовку педагога, отраженного в государственных принципах политики в области образования, и понимаемый нами как совокупность интересов и потребностей общества к такому специалисту на данном социально-экономическом и политическом этапе развития. Необходимо отметить, что современное отечественное образование характеризуется ориентацией на международные стандарты, признание его в качестве одного из главных национальных приоритетов, ренессанс духовных основ личности в непрерывном образовании, возрастание гуманистических начал и общечеловеческих ценностей, что коренным образом меняет требования к специалисту в области образования: время требует масштабной, яркой, творческой личности, способной быть носителем накопленных культурой ценностей, глубоко владеющей методами педагогической науки, искусством профессионального общения, современными педагогическими технологиями [3].
Основными целями образовательного процесса в государственном вузе должно быть выполнение социального заказа. Центральным системообразующим компонентом модели является цель - формирование проектной культуры будущих педагогов.
Как отмечает В.И. Горовая [3], поиск требований к современному специалисту в настоящее время осуществляется в нескольких направлениях и находит отражение в разных документах. Одним из них в последние годы стал федеральный образовательный стандарт высшего профессионального образования. В качестве же основных параметров уровня профессиональной готовности в нашей модели выступают базовое образование; продолжительность обучения; соотношение теоретической и практической подготовки; соотношение состава, объема и содержания общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки; класс профессиональных задач, к решению которых готов будущий специалист. Следует также отметить, что единые стандарты образования ориентируют всю систему подготовки специалиста на достижение целей становления творческой личности.
Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования проектной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки
Таким образом, образовательный стандарт в одном случае выступает нормативной основой содержательной части образовательно-профессиональной подготовки, а в другом - служит базой определения целей функционирования педагогической системы, ориентированной на государственную политику в области образования и интересы самой личности.
Далее рассмотрим следующий компонент моделируемой системы - цели. В самом общем понимании цель есть ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение планируемого результата. Кроме того, цель является стержневой педагогической категорией, связывающей воедино все компоненты педагогической системы. Именно с этих позиций мы и подходили к определению общей цели профессиональной подготовки педагога в проектируемой модели - обеспечение необходимого уровня общекультурной, специальные, профессиональной компетентности, профессиональной направленности и мастерства, творческой индивидуальности личности, готовность к осуществлению проектной деятельности на уровне творчества, формирования проектной культуры.
Различают три уровня целей: глобальный, общепедагогический и частнодидактический. Под глобальным уровнем целей в нашей модели выступает заказ социальной системы системе педагогической. Общепедагогическая цель формулировалась на основе социального заказа, и представляет собой описание той педагогической конструкции, которая имеется в виду на выходе из педагогической системы. Частнодидактическая цель задавалась через задачи, которые необходимо было решать в ходе конкретных форм организации учебно-воспитательного процесса (лекционных и практических занятий, педагогической практики, дипломного проектирования) [8].
С нашей точки, такой подход к постановке целей инструментален, так как позволяет направленно осуществлять подготовку специалиста, формировать его готовность к конкретным видам профессиональной деятельности, воздействовать на развитие личностных качеств и свойств [10].
В структурно-функциональной модели формирование проектной культуры педагога рассматривается как фрагмент содержания общепрофессиональной подготовки. При этом мы опирались на идею функциональной модели деятельности педагога, построенной Н.В. Кузьминой [6] по принципу кумулятивной шкалы и разработанной для анализа этой деятельности. Определяя функциональные элементы проектной культуры как базовые связи между искомым состоянием системы и конечным искомым результатом, мы выделили следующие из них: информационный компонент (знание сущности, содержания, структуры проектной культуры, способов и средств осуществления проектной деятельности; усвоение ориентационной основы индивидуально-творческого характера проектной деятельности педагога); процессуальный компонент (умения осуществлять проектную деятельность в параметрах «творчество» и «индивидуальность»); эмоциональный компонент (интерес к проектной культуре, проектированию, моделированию, мысленному экспериментированию, самоутверждению, педагогическому творчеству); результативный компонент (уровень готовности к реализации педагогических замыслов в конкретные виды (типы) обучения; уровень сформированности проектной культуры).
На функциональные компоненты ориентирована и технология формирования проектной культуры, представлена в модели четырьмя блоками:
1. Мотивационно-целевой блок. Очевидно, что формирование проектной культуры невозможно без того, чтобы сам процесс овладения этим качеством не превратился в потребность каждого из студентов. Но потребности сами по себе не являются пусковым механизмом деятельности. Прежде чем стать основой деятельности, потребность должна быть осознана. Осознанная потребность приобретает конкретный, предметный вид, превратившись в мотив деятельности [7].
Необходимо выделить те внутренние потребности, мотивы будущего педагога, которые могут оказаться опорными в процессе формирования проектной культуры. Нужны специальные условия для формирования положительной мотивации. Это обеспечение перевода внутренней позиции будущего учителя из объекта педагогического воздействия в активный субъект образовательного процесса, использование новейших технологий в образовательном процессе, выстраивание определенного стиля и парадигмы преподавания истории педагогики, человековедения. Последняя имеет междисциплинарный характер, соединяет философию, социологию, педагогику, психологию и позволяет высветить доминанту развития личности. В силу того, что в практике педагогу в большей степени приходится ориентироваться на непрерывное изменение мотивации, возникающее под воздействием обстоятельств, этот перевод непосредственно осуществлялся главным образом в процессуальном аспекте подготовки.
Мотивационно-целевой блок направлен на создание условий для формирования у студентов системы теоретических знаний об особенностях, сущности, структуре проектной культуры педагога, способах осуществления проектной деятельности педагога, выработку системного подхода к решению типовых и нетиповых задач в области этой деятельности, формирование комплекса проективных умений в учебной квазипрофессиональной деятельности, развитие интереса к педагогическому проектированию.
2. Интеллектуально-содержательный блок связан со смысловой стороной проектной культуры. Концептуально содержание, стимулирующее формирование проектной культуры, мы рассматривали как совокупность обучающе-деятельностных модулей. Модуль - это некоторая системная организация содержания материала, усвоение которого дает специалисту возможность решения определенного круга профессиональных задач и проблем [1]. Интеллектуально-содержательный блок связан с ознакомлением студентов с теоретическими основами проектной культуры; основами организации и планирования конкретных видов деятельности; раскрытием роли теоретико-практических основ формирования различных элементов проектной культуры; формированием гностических, проективных, конструктивно-планирующих и организаторских умений, развитием творческого мышления.
3. Организационно-деятельностный блок включает выбор форм, методов и средств, способствующих формированию и развитию проектной культуры педагога.
4. Рефлексивно-оценочный блок ориентирован на установление признаков сформированности у студентов проектной культуры и выявление на их основе уровней ее выраженности. Именно они и взяты нами за основу педагогического результата модели системы, а к числу оцениваемых признаков отнесены: информационный (осознание значимости проектной культуры и проектной деятельности как фактора интенсификации педагогического труда, овладение основными умениями, необходимыми для данного вида деятельности, знание требований, предъявляемых к личности современного педагога); мотивационный (направленность личности будущего педагога на профессионально-педагогическую деятельность, желание приобретать знания и умения, необходимые для осуществления проективной деятельности, убежденность в том, что для более эффективного осуществления учебно-воспитательного процесса в школе необходимо иметь высокий уровень развития проектной культуры); содержательный (знание сущности, структуры и функций проектной культуры, средств и методов ее формирования и развития); операционный (наличие умений определять особенности, структуру, сущность, функции проектной культуры, рационально применять методы и средства развития).
Любая педагогическая система нуждается в анализе и коррекции. В своем исследовании мы исходили из того, что при анализе педагогических процессов целесообразно опираться на теории, изучающие специальные классы систем. Среди них особо выделяются теории динамических и управляемых систем. Причем если общая теория динамических систем изучает в большей степени процессы устойчивости, то для нашего случая особое значение имеют модели неустойчивых систем. Поэтому, моделируя процесс формирования проектной культуры, мы сочли необходимым включить в нее подсистему, назначение которой состоит в обеспечении процесса управления всеми функциональными связями и системой в целом. В нашей модели такая подсистема выполняет функцию анализа и коррекции первоначального проекта. Причем, в качестве ориентира для аналитико-корректирующих действий выступали две группы требований: требования к содержанию процесса формирования проектной культуры будущего педагога и требования к самому процессу.
Заключение
Таким образом, представленная структурно-функциональная модель как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности и имеет единый неделимый характер, так как все структурные компоненты взаимосвязаны и функционируют для достижения заданного конечного результата - повышение эффективности формирования проектной культуры будущего педагога в образовательном пространстве вуза.
Рецензенты:
Комелина В.А., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой теории и методики технологии и профессионального образования ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола;
Арефьева С.А., д.п.н., профессор кафедры русского и общего языкознания ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола.
Библиографическая ссылка
Крылов Д.А. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА: СТРУКТУРНО – ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1-1. ;URL: https://science-education.ru/en/article/view?id=18230 (дата обращения: 28.04.2026).