Например, по мнению Л. Ферри, Ж. Деррида «цивилизационный подход, пришедший на смену классическим марксистским догматическим схемам, растворил в себе национально-историческую и культурную самобытность развития образовательных систем».[8; 9]
Системный подход также рассматривается многими учеными как некий исследовательский архаизм, утверждается, что системный подход имеет ограниченную зону применения, преимущественно в решении технических проблем. В ситуациях, где большую роль играют люди, а не механизмы, жесткое системное мышление не приводит к успеху. Более того, Митрофф, и Черчмен полагают, что не может существовать какой-либо определенной области науки, которая могла бы претендовать на то, что может разрешать проблем с помощью системного подхода. Здесь, по нашему мнению, усматривается модель-аналог резкой критики системного подхода в СССР в 70-х годах прошлого века, когда его называли «метанаучной», «метатеорией», «специфической системной картиной мира», «пересказом теорий Берталанфи и Богданова вместо научного поиска». [7; 10]
Однако структуралисты и постструктуралисты с большим вниманием рассматривают динамические объекты, признавая их открытыми системами, которые взаимодействуют с внешней средой. В современной академической науке определенная часть феноменов исследуются с применением сравнительного анализа, который, по мнению ведущих компаративистов, в состоянии преодолеть несовершенство иных исследовательских программ. Систематическое сопоставление зарубежного и отечественного опыта способствует более глубокому осмыслению наших собственных проблем, исправлению ошибок и просчетов, повышению эффективности деятельности отечественной системы образования и воспитания. Анализ проводимых за рубежом реформ в области воспитания и образования молодежи, их успехов и неудач, может играть роль экспериментальной проверки, подтвердить или поставить под сомнение целесообразность принимаемых решений. [2; 6]
В контексте педагогической компаративистики при анализе эволюции образовательно-воспитательных систем, как историко-культурного феномена, возможно применение диахронического и синхронического подходов. Анализ с точки зрения диахронии (от греч. diá - через, сквозь и chrónos - время) позволяет рассматривать систему в особых интервалах времени, связанных между собой историческими и культурными событиями, обладающими дискретностью, континуальностью, повторяемостью, последовательностью, направленностью по оси исторического развития.
С позиций диахронии возможно анализировать наиболее типичные эволюционные процессы развития общества, мышления, языка, культуры через призму образования и воспитания в различных странах. Тогда есть возможность усмотреть общие признаки диахронии - цикличность форм развития, смену начальной простоты состояния объекта стадией расцвета, которую неизбежно сменяет стадия заката или деградации. Диахронический вектор исторического анализа позволяет рассматривать процесс образования и воспитания в широком культурном контексте. При этом в условиях глобализации особенную важность приобретают исторические, философские, цивилизационные, функциональные аспекты, которые отражают аутентичность исследуемых систем и предопределяют логику их дальнейшей эволюции.
Анализ эволюционной последовательности развития рассматриваемых систем во времени не исключает, а напротив, продуктивно может быть дополнен анализом этих систем в контексте их сосуществования в определенный временной период. Здесь применим синхронический подход. Традиционно синхронический подход направлен на изучение системно-структурных и инвариантных свойств объектов. Синхронию часто трактуют как «вневременность», что позволяет исследовать структурно-функциональные связи и отношения между компонентами как в самом объекте, так и между объектами.
Данные нелинейные подходы к анализируемым объектам и феноменам представляется нам эвристичными и дают основания использовать элементы структурно-функционального анализа в педагогических исследованиях.
Весьма показательным является тот факт, что в современных гуманитарных науках определенная часть феноменов исследуются с применением теории дискурса. И в отечественной науке появился ряд работ, которые рассматривают различные позиции педагогического дискурса, используют теории дискурса в качестве методологических оснований, выносят дискурс в различных позициях в объект и предмет. [4; 6] Несмотря на то, что в них рассматриваются в основном лексико-семантические, семиотические маркеры дискурса, указанные работы демонстрируют интерес современной отечественной педагогической науки к данному исследовательскому источнику.
К настоящему времени в академической среде сложились научные школы и направления, предлагающие собственные оригинальные теоретические модели дискурса и способов проведения дискурс-анализа. Представляет интерес позиция Тойна А. Ван Дейка о расширении предметной области исследования, с подключением к изучению дискурса все новых и новых дисциплин, что в итоге приводит к образованию разнообразных отраслевых направлений дискурс-анализа в гуманитарных и социальных науках. При этом расширение предметного поля дискурс-анализа рассматривается Ван Дейком как результат интегративных междисциплинарных процессов. Однако за пределы языковой коммуникации и традиционной знаковой системы аналитическая работа Ван Дейка не выходит. Исследования же Р. Барта, главы французской «новой критики», наряду с К. Леви-Строссом, Ж. Лаканом, М. Фуко разрабатывают структуралистскую методологию в гуманитарных науках. Она отторгает рационалистскую традицию Просвещения и представляет собой когнитивный и культурный релятивизм, трактующий науки как «наррации» или социальные построения. [1] Данная трактовки дискурса выходят за границы узколингвистического подхода, приближаясь к предельно широкому постструктуралистскому его пониманию как способу конструирования мира. Именно тогда предметное поле дискурс-анализа раздвигается до изучения социальных практик. Дискурс трактуется как синоним социальных практик. В данном контексте нельзя не упомянуть знаменитое утверждение французского деконструктивиста Ж. Дерида, что «все есть дискурс». [3]
Таким образом, возможно рассматривать образование и воспитание как процесс, характеризующийся полифункциональностью и семиотической насыщенностью, которые проявляются в том, что он представляет собой знаковую систему, кодирующую опыт и передающую его значение на определенное количество уровней. Следовательно, он является средством построения вокруг нас социального мира и его вариантов, конструкции которого состоят из определенных единиц, которые варьируются в разных социальных контекстах, а также внутри одного контекста. Каждый вариант или конструкция имеет свои функции и последствия.
Как всякое социальное и культурное явление образование и воспитание не может не получить свое отражение в коммуникативной практике человека, т.е. в языке, речи, деятельности. Общество демонстрирует отношение к культуре, образованию и воспитанию, интерпретируя их как неотъемлемую часть своего существования, наблюдая, участвуя в данных процессах, обсуждая их. Образование и воспитание влияют на общество через выстраивание определенным образом организованного взаимодействия. Иными словами, образование и воспитание - не что иное, как особый вид коммуникации, возникший как реализация сложного комплекса потребностей - биологических, духовных, рекреативных, информационных и др. Как всякая коммуникация, они имеют свою вербальную составляющую, реализуемую в семиотическом пространстве. Таким образом, что личность, имеющая непосредственное отношение к образованию и воспитанию, продуцирует свои особые виды коммуникации в социуме, следовательно, организует и воздействует на него.
Каков же «сухой остаток» наших рассуждений? Во-первых, развитие современной науки предполагает использование инновационных научных подходов, современных концепций видения мира. Они, к сожалению, недостаточно широко применяются в интерпретации актуальных исследовательских проблем в педагогике. В современную эпоху развития педагогической науки, никак не обойтись без исследований на стыке различных наук - филологии, философии, истории, социологии, педагогики. Так вот, дискурсивный подход, по нашему мнению, является тем универсальным инструментом, который позволяет провести такого рода исследования, выявить те или иные особенности, в том числе на основе анализа оригинальных текстов, в которых и представлены интересующие нас социальные практики.
Таким образом, новый для педагогического исследования дискурсивный подход предполагает три уровня аналитики предмета:
- когнитивный, позволяющий выявить ключевые концепции, повлиявшие на современное видение образования и воспитания. На данном уровне анализируется смысловая основа, которая сформировала мыслительные образы и научные понятия. Это то, почему так думают об исследуемом феномене или процессе;
- коммуникативный открывает широкие возможности междисциплинарного исследования изменяющейся картины мира в области образования и воспитания. На данном уровне представлено то, что и как говорят о предмете исследования. Это позволяет определить теоретико-методологические источники, выявляющие дискурсивную организацию, понятийную рекурентность, подчинения и связи, характеризующие процесс или явление;
- деятельностный уровень позволяет интерпретировать то, что делается для приближения к решению образовательных и воспитательных задач и достижения их цели.
Во-вторых, в рамках теорий дискурса третьего поколения мы предлагаем рассматривать дискурс вообще как закрепленный в языке способ видения мира. Он выражается в разнообразных (не только вербальных), но и социальных практиках. Это своеобразное коммуникативное событие в рамках определенной социальной практики. Соответственно, возможно трактовать педагогический дискурс как определенный стиль мышления, рассуждения, и деятельности в рамках образования и воспитания.
В-третьих, некоторые современные исследователи рассматривают проблемы образования и воспитания в контексте нарушения коммуникативных связей подрастающего поколения и общества, которое проявляется в чувстве страха, одиночества, агрессии, тяги к спиртному, наркотикам и т.д. Таким образом, восстановление нарушенной коммуникации в процессе образования и воспитания, налаживание особого коммуникативного взаимодействия средствами образования и воспитания рассматривается сегодня как продуктивная педагогическая стратегия.
Рецензенты:
Овчинникова Г.В., д.филол.н., профессор, профессор кафедры романских языков, ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», г. Тула;
Сергеев А.Н., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой технологии и сервиса ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», г. Тула.