Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

PRINCIPLES OF PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT THE FORMATION OF TOLERANT BEHAVIOR AT CADETS UNIVERSITIES MINISTRY OF INTERNAL AFFAIRS OF RUSSIA

Pugacheva A.S. 1 Molostvov A.N. 2
1 The Kazan (Volga) federal university
2 Kazan legal institute of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation
The article defines and scientifically grounded principles of psycho-pedagogical support the formation of tolerant behavior among university students Ministry of Internal Affairs of Russia: inter-disciplinary approach, dialogue, eventness. The principle of inter-disciplinary approach provides goal-oriented establishment and application of interdisciplinary connections for efficient formation at cadets of high schools MIA system integrity common cultural and professional competences. Dialogic principle causes the mutual influence of subjects of training in order to develop independent mental activity and involvement of students in goal setting, planning, organizing and updating process of the formation of tolerant behavior as common cultural competence. Eventness principle provides for the inclusion of subjects in the training set of events that encourage a sense of tolerance and awareness aimed at creating the integrity of personality traits, attitudes, values and abilities tolerant behavior. A specific set of principles reflects the essential characteristics of the process of formation of tolerant behavior in students of universities Russian Interior Ministry, to optimize its psychological and pedagogical support and installed structural relationships between its components.
personal qualities
the development of independent mental activity
awareness of the meaning of tolerance
mutual influence of subjects of training
interdisciplinary communication
event
Dialogue
inter-subject
the formation of tolerant behavior
principles of psycho-pedagogical support
На региональном рынке услуг большое внимание уделяется профессионально-прикладной подготовке будущих сотрудников внутренних дел [6]. Цель статьи - определить принципы психолого-педагогического сопровождения формирования толерантного поведения у курсантов вузов МВД России. Условием достижения цели может быть решение следующих задач: научное обоснование принципов межпредметности, диалогичности, событийности; установление структурных взаимосвязей между компонентами психолого-педагогического сопровождения формирования толерантного поведения у курсантов вузов МВД России. Методологию исследования составили диалектическая теория познания; общие диалектические принципы интерпретации целостности как единства многообразия. В процессе исследования были использованы теоретические (научный анализ специальной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта) и социолого-педагогические (наблюдение, анализ случая) методы.

Результаты исследования. Определены принципы психолого-педагогического сопровождения формирования толерантного поведения у курсантов вузов МВД России: межпредметности, обеспечивающего целеориентированное установление и применение межпредметных связей для эффективного формирования у курсантов вузов МВД системной целостности общекультурных и профессиональных компетенций; диалогичности, обуславливающего взаимовоздействие субъектов профессиональной подготовки с целью развития самостоятельной мыслительной активности и вовлечения курсантов в целеполагание, планирование, организацию и корректировку процесса формирования толерантного поведения как общекультурной компетенции; событийности, предусматривающего включение субъектов профессиональной подготовки в совокупность событий, побуждающих к осознанию смысла толерантности и направленных на формирование целостности личностных качеств, позиций, ценностей и способности к толерантному поведению. Рассмотрим подробнее определенные нами принципы.

Принцип межпредметности. Выяснено, что межпредметные связи представляют собой выраженное во всеобщей форме, осознанное отношение между структурообразующими компонентами различных учебных дисциплин, не имеющее собственных общезначимых границ, поскольку распространяемы на весь образовательный процесс. К настоящему времени в отечественной педагогике накоплен богатый практический и теоретический опыт организации профессиональной подготовки на межпредметной основе. Разработаны педагогические концепции установления межпредметных связей с целью: формирования у обучаемых целостной картины мира, ценностного отношения к знаниям и социальной реальности системных представлений о взаимодействии разных наук, развития общих для ряда учебных дисциплин умений и навыков на основе дидактически систематизированных разно-предметных знаний; разработки интегрированных учебных курсов, позволяющих обеспечить упорядоченность, целостность учебного материала, и представляющих собой локальную образовательную систему, направленную на изучение вполне определенного и, следовательно, ограниченного процесса или явления и совмещающего формы, методы, понятия и содержание разных учебных дисциплин.

Выявлено, что дидактические задачи межпредметных связей состоят в следующем. Во-первых, в установлении между относительно независимыми друг от друга учебными дисциплинами содержательных, понятийных, методических и прочих связей и создании интегрированных учебных курсов и межпредметных учебных модулей. Как известно, каждая учебная дисциплина представляет собой классическую дидактическую систему, отделенную от других дисциплин и локализованную в образовательном пространстве и времени, имеющую совершенно четкие временные, содержательные, методологические границы, содержащую большое количество структурообразующих компонентов (знаний, терминов и понятий, фактов, умений, навыков, компетенций). Соответственно, совокупность всех учебных дисциплин многократно увеличивает количество их структурообразующих компонентов. Именно поэтому межпредметные связи могут функционировать не как особая дидактическая система, выступающая одной из составляющих образовательного процесса, а как всеобщая форма всего образовательного процесса [3]. Установить границу применимости межпредметных связей очень сложно, да и по определению они призваны как раз к тому, чтобы преодолевать границы внутри образовательного пространства профессиональной подготовки.

Вторая дидактическая задача межпредметных связей может состоять в обосновании отбора и структурирования учебного материала по конкретным учебным дисциплинам. Выступая основой организации всего процесса профессиональной подготовки, межпредметные связи могут определять не только межпредметные, но и внутрипредметные учебные модули. Межпредметные связи способны содержательно «наполнить» не только учебные модули изучаемых дисциплин, но и весь процесс профессиональной подготовки в целом. Однако, в практике профессиональной подготовки, чаще всего, алгоритм реализации межпредметных связей сводится к следующему: преподаватель организует изучение темы, актуализирует ранее пройденный учебный материал (последующие связи), обращается к темам, которые изучаются по другим предметам (сопутствующие связи) и готовит студентов к восприятию нового материала (предварительные связи). Вместе с тем, если установление и применение межпредметных связей рассматривать как принцип эффективного формирования у курсантов вузов МВД системной целостности общекультурных и профессиональных компетенций, то необходим межпредметный анализ и синтез не только содержания знаний для дидактического уплотнения все возрастающей научной информации и систематического обновления образовательных программ, но и умений и навыков в целях модернизации технологий профессиональной подготовки. Реализация психолого-педагогического сопровождения формирования толерантного поведения у курсантов вузов МВД России на основе принципа межпредметности предполагает развитие методологической культуры преподавателей. Преподаватели должны не иметь «некоторые знания» о содержании смежных учебных дисциплин, а владеть ими настолько, чтобы применять в качестве средства образования системной целостности общекультурных и профессиональных компетенций, в частности - формирования толерантного поведения у курсантов [7].

Принцип диалогичности. Еще в середине 1980-х гг. эксперты стран ЮНЕСКО по проблемам развития способностей к обучению и познавательным возможностям обучающихся отмечали, что обучение продолжает оставаться монологичным, в результате чего обучаемый в образовательном процессе решает задачи педагога, а его личные мотивы и цели обучения остаются за пределами педагогического общения. Вследствие этого, нестандартные, оригинальные подходы к учебно-воспитательным задачам, самостоятельная постановка проблем (что проявляется больше не столько в ответах, сколько в вопросах обучаемых) остаются за рамками образовательного процесса. Вместе с тем, методологическое обоснование применения диалога в процессе общения, образования и психологического воздействия представлено еще в исследованиях М.М. Бахтина [1, с. 126], А.А. Бодалева [2, с. 80-91], С.Ю. Курганова [4, с. 5], В.А. Петровского [8] и других авторов.

Известный отечественный философ М.М. Бахтин, автор концепции полифонизма (многоголосия) в литературном произведении, писал, что истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе диалогического общения [1, с. 126]. Это и актуализирует в педагогической теории и образовательной практике поиски технологий формирования индивидуально-неповторимого отношения к жизни в слове, то есть процесса совершенствования мысли в слове. Следовательно, реализация принципа диалогичности в процессе профессиональной подготовки требует от каждого его субъекта осмысленного, ответственного поступка на основе самостоятельной мыслительной активности.

А.А. Бодалев рассматривал диалог как форму психологического воспитательного воздействия, выступающего результатом организации совместной деятельности людей с целью изменения субъективного мира личности [2, с. 80-82]. Действительно, если смысловое содержание диалога личностно значимо для его участников, то оно не только стимулирует их активность, но и вызывает качественные изменения в их личностных характеристиках (качествах, мотивах, поведении). Эффект может быть как сиюминутным, так отсроченным, отдаленным по времени. Например, если педагог стремится к глубоким личностным изменениям у своего воспитанника (перестроить мотивационно-потребностную сферу, поменять ценностные ориентации). А.А. Бодалев по этому поводу писал, что воспитательное воздействие выступает как психологическое взаимодействие воспитателя и воспитанника (интеллектуальное, волевое, эмоциональное) [2, с. 84]. При этом успешным это психологическое взаимодействие будет только в контексте «субъект-субъектной» парадигмы, то есть как процесс взаимовоздействия [2, с. 89], характеризуемый партнерскими, равноправными отношениями субъектов диалогического общения, проявляющимися в безусловном принятии друг друга как ценностей, ориентации на индивидуальную неповторимость каждого, стремлении к взаимораскрытию, личностному взаимообогащению.

В публикации С.Ю. Курганова обозначено, что сущность диалога - развитие личностного, индивидуально-неповторимого мышления каждого обучаемого, предоставление ему возможности осуществлять движение не только «извне-внутрь», но и «изнутри-вовне», создавая самого себя как равноправного обучающему собеседника [4, с. 5]. Действительно, применение диалога в процессе профессиональной подготовки способствует повышению эффективности профессионально-личностного развития курсантов, посредством развития креативности, продуктивности мышления, а не только воспроизведения изучаемого учебного материала.

В.А. Петровский, раскрывая сущность субъектности в психологии личности, установил класс ранее неизвестных феноменов, в числе которых: метод «отраженной субъектности» (эффектов идеальной представленности человека в других людях); возрастание оригинальности мышления в присутствии творческой личности; повышение флексибильности обучаемых в присутствии «гибких» педагогов; способность личности к построению витальных контактов с миром (быть личностью, субъектом собственной жизни); а также общение, как достижение взаимной идеальной представленности взаимодействующих сторон (в отличие от коммуникации, которая может иметь чисто инструментальный характер) [8]. В частности, В.А. Петровский писал, что диалогические формы взаимоотношений характеризуются взаимопротивопоставленностью субъектов. Однако, отражаемый субъект настолько глубоко проникает в духовный мир субъекта, осуществившего отражение, что Я этого последнего оказывается внутренним и радикальным образом опосредствовано взаимодействием с первым, диалогическая оппозиция другому выступает как самоконфронтация, проявление борьбы с собой, и трансформируется в конвергенцию (становление Мы). Выводы В.А. Петровского чрезвычайно важны для обоснования принципа диалогичности как основания психолого-педагогического сопровождения формирования толерантного поведения у курсантов вузов МВД России. Диалог может быть рассмотрен как метод отраженной субъектности (бытие кого-либо в другом, идеальной представленности и продолженности этого человека, «инобытие» одного человека в другом), проявляющейся в эффектах межиндивидуальных влияний, идеальной значимости другого, претворенной субъектности (идентицикации, конфронтации, конвергенции).

Выяснено, что реализация принципа диалогичности в практике профессиональной подготовки возможна посредством организации совместной деятельности преподавателей и курсантов, способствующей творческому развитию их личности, вариативных воспитательных воздействий с целью формирования у курсантов личностных качеств, отвечающих нравственному идеалу и положениям действующего закона о полиции, проблемного обучения, диалога культур [5].

Принцип событийности. Понятие «событийность» получило распространение после публикации известного труда М. Хайдеггера «Бытие и время» [10]. Смысл бытия М. Хайдеггер определяет путем прояснения смысла вопрошающего, то есть существа человека, определяемого как «здесь бытие», «вот-бытие», «чистое присутствие до вещных определений» и характеризующегося изначальной захваченностью, принадлежностью к бытию. В тоже время бытие становится доступным только через человеческое присутствие, которому свойственны конечность, временность, «экзистирующее сущее». В четвертой главе трактата «Бытие и время» - «Бытие-в-мире как событие и бытие самости» - М. Хайдеггер писал, что бытие есть со-бытие с другими, сосуществование. М. Хайдеггер отмечает, что событие представляет собой экзистенциально-онтологическое отношение, а способ бытия. Событие у Хайдеггера не ограничено в пространстве и во времени, это - не происшествие, не случай, не житейское событие, ограниченное пространством и временем и отождествляемое с тотальностью, замкнутостью, жестко заданными внешними и внутренними границами. М. Хайдеггер интерпретирует событие как исток бытия и времени, «ведущее слово моего мышления».

По нашему мнению, событие - многомерно и может рассматриваться как качественная составляющая процесса, компонент социальной системы, условие внешних взаимодействий, факт действительности, социальная детерминанта. Сущность события может составлять диалектическая взаимосвязь перечисленных значений, проявляющаяся в деятельности, ценностях, позициях оценках человека. Именно человек, как субъект события, является носителем социальных норм, социальных отношений, социальных связей, социальных статусов и ролей. Человек находится внутри бытия, его отношения как субъекта действия и задают со-бытийную представленность в постоянно изменяемом им мире. В своих действиях человек не только обнаруживается и проявляется, но и создается, созидается, определяется. Поэтому событийность и определяется нами как принцип психолого-педагогического сопровождения формирования толерантного поведения у курсантов вузов МВД России, так как позволяет выявить смысл толерантности через совместное бытие субъектов профессиональной подготовки.

Методологическим основанием событийности выступает экзистенциональный подход к осмыслению существования человека, его внутреннего мира, взаимосвязей с другими людьми и миром. Основной идеей экзистенциального подхода к образованию является формирование человека, умеющего прожить жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего смысл жизни и реализующего себя в соответствии с этим выбором. Один из основателей экзистенциального подхода - Виктор Эмиль Франкл. В своей известной работе «Человек в поисках смысла» В. Франкл писал, что смысл нельзя выдумать, нельзя дать, смысл не может быть создан. Смысл можно только найти на фоне действительности [9, с. 36]. Человек самостоятельно осуществляет поиск смысла в каждой конкретной ситуации. Поэтому педагог может лишь сопровождать курсанта в процессе формирования у него способности к толерантному поведению. Опыт работы автора показывает, что нельзя курсанта научить или приказать быть толерантным. Он должен обрести личностно-значимый смысл толерантности. Выяснено, что реализация принципа событийности в практике психолого-педагогического сопровождения формирования толерантного поведения у курсантов вузов МВД России возможна посредством организации коллективных творческих дел, дидактических диалогов, личностно-ролевого участия курсантов в учебно-профессиональной деятельности.

Вывод. Совокупность определенных нами принципов отражает существенные характеристики процесса формирования толерантного поведения у курсантов вузов МВД России и позволяет оптимизировать его психолого-педагогическое сопровождение. Установлены следующие структурные взаимосвязи в процессе психолого-педагогического сопровождения формирования толерантного поведения у курсантов вузов МВД России на основе принципов межпредметности, диалогичности, событийности:

  • оптимизация межпредметных связей усиливается при условии постановки интегративных образовательных задач и построении в вузе интегративного образовательного пространства, обеспечивающего системную целостность и динамичность его структурообразующих компонентов (оперативно-служебного, проектно-интегративного, информационно-коммуникационного, событийно-креативного, здоровьесберегающего, психолого-педагогического);
  • актуализация межпредметных связей увеличивается при условии конструирования интегрированных учебных курсов, устанавливающих содержательные, понятийные, методические отношения между учебными дисциплинами;
  • упорядоченность межпредметных связей увеличивается при условии формирования у курсантов вузов МВД системной целостности общекультурных и профессиональных компетенций;
  • действенность воспитательного воздействия на курсанта в процессе диалога повышается при условии осознания и переживания им смыслового содержания, восприимчивости к личностному и профессиональному авторитету преподавателя;
  • результативность вовлечения курсантов в целеполагание, планирование, организацию и корректировку процесса формирования толерантного поведения как общекультурной компетенции возрастает при условии их активно положительного отношения к задаче;
  • совершенствование взаимовоздействия субъектов профессиональной подготовки с целью развития самостоятельной мыслительной активности достигается при условии диалогического общения, характеризуемого взаимопринятием, положительным эмоциональным тонусом их взаимоотношений и предполагающего потребность и возможность взаимораскрытия;
  • эффективность включения субъектов профессиональной подготовки в совокупность событий, побуждающих к осознанию смысла толерантности и направленных на формирование целостности личностных качеств, позиций, ценностей и способности к толерантному поведению, повышается при условии их субъективной значимости;
  • результативность событийности в процессе формирования у курсантов толерантного поведения возрастает при условии со-организованности ценностно-значимых отношений всех субъектов профессиональной подготовки;
  • действенность образовательно-профессионального события повышается при условии событийного взаимовоздействия субъектов профессиональной подготовки на основе ценностно-мировоззренческих установок на толерантное поведение.

Рецензенты:

Пугачева Н.Б., д.п.н., профессор, профессор кафедры производственной безопасности и права ФГБОУ ВПО «Казанский государственный архитектурно-строительный университет», г. Казань;

Терентьева И.В., д.п.н., доцент, зам. Директора Института непрерывного образования ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань.