На современном этапе развития российского общества проблема нравственного воспитания приобретает особую значимость и актуальность. Г.В. Слепухина отмечает, что «условия, в которых происходит становление современного подрастающего поколения в нашей стране, характеризующиеся утратой традиционной системы ценностей, приводят к развитию цинизма, агрессивного отношения к окружающим, формированию презрения к слабым и зависти к сильным, чрезмерного честолюбия, ориентации на внешний успех, экзистенциального вакуума и ряда других нравственных патологий» [14, с. 313]. Представители психолого-педагогической науки основную проблему кризиса нравственности видят именно в утрате традиционной системы ценностей: старое утеряно, а стихийно сформировавшееся новое вызывает вполне обоснованную тревогу. Однако время нельзя повернуть вспять, необходимо осознать, что невозможно, даже имея большое желание, вернуть все назад. Есть только один выход - опираясь на традиционные ценности, создавать то новое, которое будет соответствовать времени, в котором мы живем. Данное исследование призвано ответить на вопрос: «На каких принципиальных позициях должно базироваться содержание морально-нравственного воспитания школьников?»
Ранее Н.В. Продановой был проведен междисциплинарный анализ сущности нравственного воспитания, по результатам которого была показана целесообразность использования в педагогической науке и практике термина «морально-нравственное воспитание», основной целью которого является формирование у воспитанников «устойчивой системы моральных норм, а наивысшей - превращение этих норм из внешней реальности в собственную жизненную позицию» [11]. Определение сущности и целей морально-нравственного воспитания закономерно порождает другую проблему: «Каково должно быть содержание данного вида воспитания?». Говоря другими словами, проблема заключается в поиске педагогом ответов на ряд вопросов, суть которых в общем и целом сводится к детскому вопросу: «Что такое хорошо и что такое плохо?». Этот вопрос на первый взгляд кажется простым и ответ на него очевидным, ведь формирование системы моральных норм и нравственности детей и осуществляется через базовые нравственные дихотомии «хорошо - плохо», «добро - зло», «можно - нельзя». Однако за первоначальной его очевидностью скрывается множество «подводных камней», которые нельзя обнаружить без обращения к другим областям социально-гуманитарного знания (прежде всего, к этике и психологии).
Цель исследования: выявить основные проблемы, существующие в определении содержания морально-нравственного воспитания и наметить пути поиска их решений.
Методы. В исследовании использовались методы теоретического познания (формально-логический и логико-дедуктивный), общелогические методы анализа и синтеза.
Теоретический анализ проблемы. На наш взгляд, решение проблемы содержания морально-нравственного воспитания коренится в решении другой более глобальной и общечеловеческой проблемы - определении сущности добра и зла и их соотношения. Несмотря на то, что эти этические категории не входят в понятийный аппарат педагогической науки, они «имеют большой объем и более точно отражают суть целостного, нерасчлененного явления» [10, с.43]. Е.В. Золотухина-Аболина, относит их к фундаментальным установкам морального сознания, отражающим полярные характеристики человеческого мира. Именно поэтому, представляется весьма сложным дать им определение: «Добро есть добро ... Мы всегда ему рады. Зло есть зло, и никто его не хочет ... Что тут добавишь?» [5, с. 181]. Интуитивно все ясно, но трудновыразимо. В самом общем понимании определение этих понятий можно обнаружить в философских словарях: добро - «<...> все то, что способствует поддержанию жизни, сохранению стабильных условий существования человека [15, с. 141]»; зло - «все то, что ведет к уничтожению, разрушению [15, с. 170]».
В.В. Абраменкова отмечает, что «в понимании маленького ребенка категории добра и зла обязаны иметь четкие очертания и границы. Обращаясь ко взрослому с явным или скрытым вопросом на тему "что такое хорошо и что такое плохо?", ребенок всякий раз хочет подтвердить для себя нравственное содержание и смысл того или иного явления, действия, поступка» [1, с. 152]. Если бы понятия добра и зла имели абсолютный характер (как в представлениях детей), то проблема содержания морально-нравственного воспитания не поднималась бы и вовсе из-за своей очевидности - воспитывать надо доброе в человеке. Однако «мир в целом развивается через противоречия и в нем постоянно имеют место процессы разрушения и возникновения, то определения добра и зла являются относительными» [15, с. 171].
Е.В. Золотухина-Аболина [5, с.202-210] приводит целый ряд позиций, демонстрирующих неоднозначность и сложность человеческих представлений о добре и зле.
Во-первых, понимание добра и зла сильно отличается в разных культурах. Автор отмечает, что нравственная оценка одних и тех же событий и явлений существенно отличается в западных и восточных культурах: если на Западе высокоморальным является стремление к индивидуальности и своеобразию, то на Востоке, напротив, манифестация своей уникальности оценивается как зло и отнесено к разряду «неприличного поведения». Однако, что касается России, географически расположенной между Западом и Востоком, то здесь не все так однозначно. Так В.И. Пищик показывает, что «вертикальный коллективизм, который преобладал в период социализма <...> имеет тенденцию к трансформации в горизонтальный» [9, с. 33]; а также, что «молодежь проявляет горизонтальный индивидуализм (акцентируется уникальность каждого человека при равенстве всех), а пенсионеры - горизонтальный коллективизм» [9, с. 33]. В аспекте педагогической науки подобная неоднозначность порождает ряд проблем, суть которых сводится к ответам на следующие вопросы: «Какую систему ценностей (индивидуалистическую или коллективистическую) считать более высокоморальной?», «Как соотнести отличающиеся мнения по этому поводу представителей разных поколений (воспитателей и воспитуемых) при формировании содержания морально-нравственного воспитания?».
Во-вторых, представления о добре и зле претерпевают изменения с течением времени. Подтверждением этого тезиса является кардинальная трансформация нравственных ценностей традиционного общества, наблюдаемая на современном этапе. А.Л. Журавлев и Н.А. Журавлева [4, с. 254], опираясь на результаты долгосрочных эмпирических исследований, отмечают динамику возрастания значимости прагматических ценностей, и напротив, уменьшения значимости этических ценностей. На современном этапе развития российского общества подобная трансформация ставит перед воспитателями проблему поиска нравственных ориентиров, нахождения компромиссных решений в воспитании с одной стороны высоконравственной, а с другой - конкурентоспособной личности. Вероятно, обозначенные пути поиска могут быть восприняты педагогами с определенной дозой критики, причина которой будет заключаться в неуместности какого-либо компромисса при воспитании нравственности и невозможности его достижения («большинство людей убеждены в том, что соблюдение моральных принципов препятствует достижению успеха» [17, с. 220]). Однако если принимать во внимание модель оснований нравственности, предложенную А.Б. Купрейченко, то нравственность помимо биологического, духовного, социально-нормативного имеет и прагматическое основание, суть которого заключается в «осознании полезности и выгодности соблюдения нравственных норм для успешной жизнедеятельности, особенно в долгосрочной перспективе» [6, с. 65]. Автор отмечает, что «этот тип нравственного поведения и сознания базируется на философской концепции "разумного эгоизма"» [6, с. 65-66]. Безусловно, ориентация содержания морально-нравственного воспитания на формирование прагматического основания нравственности, не подразумевает игнорирование формирования ее духовной и социально-нормативной составляющих, а предполагает лишь усиление воспитательных действий в этом направлении.
В-третьих, добро для человека и группы, с которой он себя идентифицирует, может оказаться столь же однозначным злом для другого человека и другой группы. Позиция «благо для меня - зло для Другого» является типичной для любого рода конкуренции (соперничества). Известно, что в практике школьного воспитания одно из центральных мест принадлежит такому методу стимулирования поведения и деятельности как соревнование, неизбежно приводящему к победе одних и поражению Других. Учитывая, что соревнование наряду с положительным эффектом, имеет и ряд побочных, то при организации морально-нравственного воспитания детей и подростков необходимо как можно больше внимания уделять формированию такого отношения к Другому как сорадование («чужая радость как своя»). В.В. Абраменкова [2] справедливо отмечает, что в психолого-педагогической науке непропорционально большее внимание уделяется изучению сострадания, нежели сорадования. Подобный крен наблюдается и в практике школьного воспитания. Народная мудрость «друг познается в беде» становится отправной точкой в воспитательной работе, однако, упускается из виду то, что искренне сорадоваться счастью Другого значительнее тяжелее, чем также искренне сострадать его же несчастью. Сложность сорадования успеху и достижениям друзей, виртуозно показана в сказке Н.К. Рериха «Гримр викинг»: «В счастье не было у меня друзей. Не было их и вообще, их на земле не бывает. Когда несчастье бывает, я убогий, держусь за друзей. Но при счастье я стою один, как будто на высокой горе. Человек во время счастья бывает очень высоко, а наши сердца открыты только вниз» [12, с. 25, 27].
В-четвертых, то, что кажется однозначным злом, в определенных обстоятельствах может расцениваться как добро. Е.В. Золотухина-Аболина, поясняя этот тезис, в качестве примера приводит такое крайнее проявление зла как убийство. Заповедь «не убий», являющаяся фундаментальным повелением высокой морали, «спускаясь в конкретику жизни, трансформируется до неузнаваемости» [5, с. 206]: добром становится убийство врага на войне, агрессора при защите себя и близких. Заповедь «не укради» также претерпевает причудливые метаморфозы: положительным героем становится грабящий богатых и отдающий добычу бедным персонаж английский баллад Робин Гуд. О.А. Аникеенок и О.Н. Галанина, анализируя представления российских студентов о добре и зле, приходят к выводу, что они «часто не совпадают полностью с социально-правовыми и этическими установлениями. <...> при анализе ситуаций студенты во многих случаях обращают внимание не только на действие, сколько на его мотив, и если его поддерживают, то и действие рассматривается ими как доброе» [3, с. 115] (т.е. цель оправдывает средство). Перед педагогами встает сложная проблема объяснения детям, в понимании которых добро и зло должно иметь недвусмысленные границы, подобную неоднозначность, игнорировать которую не имеет смысла, ведь подобными примерами насыщена вся наша жизнь. Кроме того, ситуацию усугубляет современное СМИ, демонстрирующее фильмы про «хороших бандитов»: «фильмы - "Брат", "Брат-2", "Сестры", "Бригада" - при всех их художественных достоинствах, оказывают разлагающее воздействие на общество, поскольку <...> персонажи, по сути, олицетворяющие зло, преподносятся в качестве положительных героев» [16, с. 243].
В-пятых, одно и то же жизненное явление может оцениваться в одном отношении как добро, а в другом - как зло (обнаруживать светлые и темные стороны). Данный тезис как нельзя лучше находит свое отражение в народной мудрости и афористической мысли: «И добро худом бывает», «Может быть, у Добра и у Зла - одно и то же лицо. Все зависит лишь от того, когда встречаются они на пути каждого из нас» (П. Козльо), «Злым может быть только доброе. Где нет никакого добра, там не может быть и какого-либо зла (А. Августин). За примерами в школьной практике далеко ходить не надо. Дать списать товарищу, который не сделал домашнее задание - добро это или зло? С одной стороны помочь ему в трудной ситуации (добро), а с другой - обмануть учителя, лишить возможности товарища самостоятельно освоить материал (зло). И эту неоднозначность в соотношении добра и зла необходимо учитывать педагогам при наполнении содержанием морально-нравственного воспитания детей и подростков.
В-шестых, добро может преобразовываться в зло при нарушении меры. В качестве примера такой трансформации А.П. Скрипник приводит следующий: «Ревность и соперничество выступают стимулами развития культуры, но могут переродиться в "дьявольские" пороки зависти, неблагодарности и злорадства» [13, с. 162]. Примеры подобного рода находим и у Е.В. Золотухиной-Аболиной [5, с. 208], которая показывает зыбкость грани между такими личностными качествами как щедрость и расточительность, чувство собственного достоинства и гордыня, спокойствие и равнодушие и др. Кроме того, еще одним принципиальным моментом, связанным с нарушением меры и приводящим к трансформации добра во зло, является «насильственное» навязывание добра (человека можно «задавить» чрезмерной любовью, вниманием и заботой и породить у него единственное желание избавиться от таких «благодеяний»). Видимо это имел в виду Ф. де. Ларошфуко, когда говорил о том, что «причинять людям зло большей частью не так опасно, как делать им слишком много добра» [7].
И, наконец, в-седьмых, человек может быть уверен, что творит добро, тогда как, его действия в итоге объективно оборачиваются злом и наоборот, явления, которые изначально кажутся проявлениями зла, могут по результату оцениваться как добро. Так родители и учителя, руководствуясь исключительно благими намерениями, предъявляют к ребенку несоответствующие его возрасту, возможностям и способностям требования. Несоответствие ребенка этим ожиданиям, влечет за собой вербализированную негативную оценку его поведения, деятельности и личности в целом и приводит к депривации его потребности в признании, формированию негативных отношений и свойств личности (завистливости, лживости, агрессивности и пр.). Как тут не вспомнить ставшую крылатой библейскую фразу: «Благими намерениями устлана дорога в ад». Другой пример: наказание, воспринимающееся как зло не только школьниками, но и некоторыми представителями педагогической науки, в результате может принести положительные плоды. Так А.С. Макаренко писал, что наказание «помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их» [8, с. 399]. Близкой позиции придерживается и современный исследователь А.В. Юревич, который убежден, что «любая система воспитания предполагает не только "пряники", но и "кнуты" - разумные запреты и ограничения, а также действенные санкции за их нарушение» [16, с. 248]. Далее автор подвергает сомнению «характерное для отечественных псевдолибералов утверждение, что запреты якобы неэффективны». Это утверждение, по его мнению, «игнорирует весь опыт человечества и тот факт, что цивилизация основана именно на запретах (считается, что она возникла в тот самый момент, когда первобытный человек впервые сказал себе "нет")» [16, с. 248].
Выводы. Таким образом, определение содержания морально-нравственного воспитания в условиях современной школы сталкивается с целым рядом проблем, решение которых находится как в рамках педагогической науки, так и за ее пределами и корениться в сложных диалектических отношениях добра и зла. При наполнении содержанием морально-нравственного воспитания педагог не может себе позволить игнорировать различия и противоречия, существующие в понимании этих общечеловеческих феноменов и не учитывать особенности их смещения, трансформации и обмена местами, которые на уровне обыденного сознания воспринимаются либо как совершенно очевидные, либо упускаются вовсе.
Обозначенные проблемы не допускают поверхностного отношения к ним (как не допускает поверхностного отношения морально-нравственное воспитание школьников в целом), а требуют глубокого осмысления, прежде всего, теми, кто непосредственно занят воспитанием подрастающего поколения.
Рецензенты:Железовская Г.И. д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.
Жуковский В.П. д.п.н., профессор, заведующий кафедрой профессионального образования ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования», г. Саратов.