Проведенный анализ педагогической литературы показывает несоответствие потребностей образовательного сообщества и реального качества образовательных результатов, получаемых при выпуске из вуза. По утверждению академика РАО А. И. Пискунова, «главный недостаток сложившейся в нашей стране системы подготовки учителей и в средних, и в высших педагогических учебных заведениях состоит в изолированном рассмотрении этих аспектов. Более того, в рамках общепедагогической подготовки, которую иногда называют профессионально педагогической, почти общепризнанно жесткое разделение дидактики и теории воспитания, или «воспитательной работы», что с точки зрения педагогической науки едва ли допустимо, поскольку такой подход игнорирует единство и неразрывность воспитательно-образовательного процесса в школе» [6].
В этой связи потребность в повышении качества подготовки будущего учителя, уровня его профессионального развития как гуманной личности и субъекта педагогической деятельности в современных условиях приобретает статус глобальной проблемы профессиональной педагогики.
Цель исследования заключается в разработке модели профессионально-образовательного кластера подготовки будущего учителя – носителя гуманистических ценностей на основе системного анализа возможностей кластерного подхода как одного из приоритетных направлений развития современного педагогического образования.
Профессиональное развитие педагога представляет собой активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира в условиях переосмысления и существенного изменения содержания и технологий профессионального развития. Поскольку профессиональные ценности составляют ядро педагогической культуры, определяют сознание, мировоззрение и поведение личности, то в процессе формирования педагога-профессионала следует уделять этой проблеме первостепенное внимание. Ценности учителя – это внутренний, эмоционально освоенный регулятор деятельности педагога, определяющий его отношение к окружающему миру и к себе и моделирующий содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности [1]. Ценностной доминантой личности и деятельности современного учителя являются экзистенциальные ценности, к которым относятся любовь, свобода, совесть, вера, ответственность и др. Диалектически с экзистенциальными ценностями связаны нравственные (добро, благородство, отзывчивость, бескорыстие и др.), обуславливающие отношение к другому человеку в гуманистическом русле. Важное место в ценностной парадигме современного учителя занимают гражданско-патриотические и художественно-эстетические ценности. Таким образом, в современных условиях одним из стратегических направлений формирования учителя как профессионала выступает побуждение студентов к целенаправленному вхождению в систему ценностей как универсальных профессиональных и социокультурных ориентаций.
Решение указанной проблемы связывается, прежде всего, с обеспечением непрерывности подготовки педагогических кадров , с созданием условий, при которых будущий учитель получает полный спектр возможностей профессионального становления в рамках единого, многоуровневого образовательного пространства (Е. В. Бондаревская, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.). С учётом изложенных позиций мы полагаем, что одним из приоритетных направлений развития современного педагогического образования является кластерный подход. Раскрывая представление об образовательном кластере, необходимо подчеркнуть, что он выступает как интеграционный механизм, обеспечивающий социальное партнерство , интенсивное развитие образующих его организаций управления и образования, связанных общностью потребностей и способностью эффективно использовать внутренние ресурсы [3]. В Федеральном законе «Об образовании в РФ» (ст. 15) подчёркивается, что в реализации образовательных программ с использованием сетевой формы наряду с организациями, осуществляющими образовательную деятельность, также могут участвовать научные организации, медицинские организации, организации культуры, физкультурно-спортивные и иные организации, обладающие ресурсами, необходимыми для осуществления обучения, проведения учебной и производственной практики и осуществления иных видов учебной деятельности, предусмотренных соответствующей образовательной программой [8].
По мнению исследователей Е. В. Четошниковой и О. А. Брылевой, «сетевое взаимодействие призвано помочь специалисту стать успешным через расширение границ осознания своих возможностей на всех этапах жизненного самоосуществления, определение альтернативных и эффективных для конкретной ситуации способов поведения, обретения согласия с самим собой, что и происходит в ходе психолого-педагогического сопровождения образовательной деятельности кластера» [2]. Профессионально-образовательный кластер рассматривается нами как системообразующий компонент и важнейшее условие функционирования модели непрерывной подготовки педагогических кадров, как одна из детерминант, непосредственно влияющих на развитие будущего учителя, ценностные ориентации которого центрируются на воспитаннике. Совместная деятельность образовательных организаций в рамках образовательного кластера обладает рядом преимуществ:
- позволяет апробировать, механизмы, методы и формы сетевого взаимодействия между субъектами образовательного процесса (вуз, школа, организации дополнительного образования детей, система повышения квалификации работников образования);
- способствует отбору и структурированию содержания педагогического образования с учетом интересов всех субъектов образовательного кластера;
- создаёт необходимые условия для совершенствования учебно-методического комплекса и технологического обеспечения образовательных программ на основе современных образовательных технологий и требований ФГОС;
- позволяет расширить спектр элективных и профильных курсов для школьников и студентов посредством сетевого взаимодействия образовательных организаций;
- расширяет возможности для участия обучающихся в разных формах совместной творческой, научной, проектной и исследовательской деятельности школы и ВУЗов;
- способствует организации внеурочной деятельности обучающихся в рамках реализации ФГОС посредством сетевого взаимодействия школы и ВУЗов с организациями дополнительного образования с применением интерактивных образовательных ресурсов;
- расширяет возможности для обобщения и распространения педагогического опыта в условиях сетевого взаимодействия с образовательными организациями.
При разработке моделей взаимодействия организаций общего, среднего и высшего профессионального образования Г.А. Мелекесов и Н.Е. Ерофеева выделяют следующие принципы, на которые должно опираться данное взаимодействие:
– принцип открытости, реализующийся в обеспечении образовательными учреждениями способности выбора своего пути развития;
– принцип адаптивности, обеспечивающий гармонизацию связей образовательных организаций с социальным окружением;
– принцип системности, формирующий способность образовательной организации выстраивать собственную образовательную траекторию вне и внутри учреждения;
– принцип доступности, ориентированный на ближайшие перспективы развития образовательной организации, широкий доступ к образованию учащихся и родителей;
– принцип культуросообразности, способствующий максимальному использованию образовательной организацией культуры той среды, общества, региона, в которой находится образовательная организация;
– принцип сотрудничества, проявляющийся в создании благоприятных условий для самореализации и развития личности одаренных детей и подростков, организации совместной жизнедеятельности взрослых и детей, диалогичности взаимодействия [5].
Раскроем более подробно функции образовательных организаций, входящих в профессионально-образовательный кластер подготовки будущего учителя. Одним из наиболее существенных направлений профессионального становления будущего учителя выступает педагогическая практика, в ходе которой студенты получают первый опыт самостоятельной организации педагогической деятельности. Педагогическая практика выполняет важнейшие функции в системе профессиональной подготовки учителя: адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую. Основными базами педагогической практики могут выступать различные образовательные организации: средние школы, гимназии, лицеи, дошкольные образовательные организации, школы-интернаты, детские дома, центры досуга и творчества, центры детского и юношеского туризма и экскурсий и др. Следует отметить, что при реализации многих программ подготовки учителей в разных странах мира возникают трудности с организацией ранних форм практики, связанных с пониманием сущности учительской профессии [7]. Исследование проблем подготовки современного учителя в контексте детерминации развития профессиональных ценностей и реализации кластерного подхода обращает нас к анализу позитивного мирового зарубежного опыта организации общественно-педагогической практики (ОПП) для студентов. Например, в американских вузах используются следующие формы ОПП для студентов педагогических специальностей: общественное служение (волонтёрство), в которое вовлекаются добровольческие объединения студенческой молодёжи; организация интернатур в школах, где студент выполняет роль почти полноправного учителя, занятого на полную ставку. В ходе ОПП студенты убеждаются в правильности выбора жизненного пути. В этой связи практику можно расценивать как особую форму профессиональной самоаттестации под руководством опытных учителей и методистов, она позволяет выявить у студентов элементы профессиональной непригодности. Значимым механизмом развития практических компетенций в ходе ОПП является супервизия. Супервизор (наставник) берет студента под опеку и полностью несет за него ответственность, системно анализируя его индивидуальные навыки работы, педагогический стиль, инструментарий педагогической деятельности. Супервизор оказывает оперативную помощь в разрешении проблем личностного и профессионального характера.
Несомненно, управление педагогической системой требует определенной системы информации. Создать ее можно на основе мониторинга. Э.Ф. Зеер рассматривает мониторинг как процесс отслеживания состояния объекта (системы или сложного явления) с помощью непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных ключевых показателей. Так, в опыте организации ОПП, описанном А.М. Сидоркиным, в ходе и по окончании практики студенты предоставляли документацию через он-лайн форму, в которой они не только отчитываются об отработанных часах, но и оценивают, насколько этот опыт помог им в их профессиональном росте [7].
Важным компонентом профессионально-образовательного кластера подготовки будущего учителя является создание стажёрских площадок на базе опорного учреждения дополнительного образования как ресурсной базы (кадровой, информационной, научно-методической). Потенциал дополнительного образования в формировании педагогической направленности личности велик. В социальном плане это содействие определению профессиональных и жизненных позиций. В культурном плане дополнительное образование дает возможность значительного расширения сферы общения с вечными ценностями, накопленными человечеством. В педагогическом плане оно создает широкий общекультурный эмоционально значимый фон усвоения педагогического образования. Важной отличительной чертой дополнительного образования детей, имеющей большое значение для формирования у будущих учителей значимых профессиональных ценностей, является открытость, которая проявляется в следующих аспектах: нацеленность на взаимодействие с социально-профессиональными и культурно-досуговыми общностями взрослых и сверстников, занимающихся тем же или близким видом деятельности; возможность для педагогов и учащихся включать в образовательный процесс актуальные явления социокультурной реальности, опыт их проживания и рефлексии; благоприятные условия для генерирования и реализации общественных как детских (подростковых), так и взрослых инициатив и проектов, в том числе развития волонтерства и социального предпринимательства.
Итак, к перспективным моделям обеспечения профессионального роста педагогических кадров в системе социального партнёрства «вуз-школа-дополнительное образование-институт повышения квалификации работников образования» относятся: система педагогических практик; система постоянно действующих семинаров по актуальным проблемам развития системы образования; система проблемных семинаров, организованных на основе изучения образовательных потребностей и затруднений; научно-практические конференции; сетевые методические объединения по различным направлениям и видам деятельности образования детей; тематические методические недели и методические дни; школа педагогического мастерства; круглые столы, мастер-классы, педагогические гостиные, педагогические чтения; методические консультации: индивидуальные, групповые, фронтальные.
Таким образом, профессионально-образовательный кластер, как системообразующий компонент и важнейшее условие функционирования модели непрерывной подготовки педагогических кадров представляет собой целостное образование, включающее в себя организационный, управленческий, технологический, содержательный уровни, позволяющие обеспечить целенаправленный процесс развития непрерывного педагогического образования в соответствии с поставленной целью для достижения конечного результата. Модель профессионально-образовательного кластера подготовки будущего учителя в современных условиях представлена на схеме.
Реализация кластерного подхода в системе педагогического образования, на наш взгляд, позволит оказать непосредственное влияние на развитие личностных ценностных ориентаций будущего учителя, что является одним из определяющих условий в подготовке педагога-профессионала.
Статья опубликована при поддержке РГНФ, проект № 14-16-32004
Рецензенты:Асташова Н.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, г. Брянск;
Прядёхо А.А., д.п.н., профессор, заместитель директора научно-исследовательского института фундаментальных и прикладных исследований Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, г. Брянск.