Образование людей с ограниченными возможностями здоровья, интеграция их в общество - одна из актуальных для современной России проблем развития человеческого потенциала. Целью профессионального образования студентов с ограниченными возможностями здоровья является формирование готовности будущего специалиста к самостоятельной организации профессиональной деятельности, формирование профессионального интеллекта выпускника, под которым мы понимаем способности к познанию и решению проблем при овладении новым кругом профессиональных задач, определяющие успешность профессиональной деятельности [3] для того, чтобы он мог конкурировать на рынке труда. Одной из важнейших составляющих профессиональной сферы является деятельность, направленная на построение отношений с другими людьми. Эффективность деловых отношений зависит от культуры межличностных отношений - личностного образования, которое, по мнению современных исследователей, становится социальным заказом общества и условием подготовки будущего специалиста любого профиля подготовки.
Культура деловых отношений - компонент культуры межличностных отношений, включающий в себя систему ценностных ориентаций, знаний, умений и навыков, высокий уровень развития которых позволяет человеку самостоятельно выбирать и использовать средства для установления оптимальных (эффективных) деловых отношений, с ориентацией на достижение общей (конечной) цели делового взаимодействия.
Культуру деловых отношений необходимо рассматривать как структуру, включающую в себя:
- ценностно-ориентационный компонент, представленный системой личностных ценностей, которые характеризуют активность человека, определяя структуру ситуации делового взаимодействия (знаниевый компонент) и выбор определенных средств и способов установление деловых отношений (деятельностный компонент);
- знаниевый компонент, включающий знания о себе и других, знания о способах и средствах познания, воздействия и взаимодействия, знания об эмоциональных состояниях человека и их роли в межличностном взаимодействии, необходимых для организации деловых отношений;
- деятельностный компонент, включающий в себя умения и навыки, необходимые для установления и поддержания эффективных деловых отношений:
- организаторская деятельность (готовность планировать способы установления взаимоотношений, обладание навыками самоконтроля, умение управлять процессом взаимодействия);
- познавательная деятельность (готовность познать себя, познать и понять другого человека, познание средств и способов установления и поддержания взаимоотношений);
- коммуникативная деятельность (умение установить и поддержать контакт, умение передать информацию собеседнику);
- преобразовательная деятельность (умение влиять на поведение, деятельность и эмоциональное состояние другого);
- оценочная деятельность (умение отследить и понять обратную связь).
Содержание ценностно-ориентационного компонента культуры деловых отношений является определяющим фактором в видении и понимании конкретной ситуации взаимодействия в сфере профессиональной деятельности и конечных целей взаимодействия. Наиболее распространенным является представление о том, что цель любого межличностного общения и взаимодействия - установление отношений согласия, достижения компромисса между людьми. Однако, необходимо помнить, что цель деловых отношений - это оптимальное решение поставленной задачи.
Проведенное нами исследование показало, что высокий уровень сформированности ценностно-ориентационного компонента культуры деловых отношений предполагает установление эффективного взаимодействия с ориентацией на конечные (итоговые) цели. Именно ценностные ориентации выпускника с ограниченными возможностями здоровья определяют выбор способов и средств организации общения и взаимодействия в отдельных ситуациях, когда может возникнуть необходимость вызвать не только положительный эмоциональный ответ (симпатия, привязанность, одобрение), но и отрицательную реакцию (антипатия, гнев, фрустрация) [1].
В современном информационном обществе, использование информационных технологий в профессиональной деятельности позволяет достичь наилучших результатов и открывает новые возможности для творческого поиска. Повсеместное использование компьютеров повлияло и на характер деловых отношений, переведя их из сферы непосредственного общения в сферу виртуальных контактов. Поэтому выпускник вуза должен быть подготовлен самостоятельно устанавливать и осуществлять не только непосредственные деловые отношение, но и уметь применять компьютерно-телекоммуникационные технологии в своей профессиональной деятельности. Уровень сформированности культуры деловых отношений также будет определять эффективность организации деловых отношений и на основе использования информационно-коммуникативных технологий.
Для становления культуры деловых отношений необходимо использование потенциала информационно-образовательной среды, педагогический дизайн которой способствует удовлетворению индивидуальных потребностей всех субъектов образовательного процесса, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Вопросы теории и практики педагогического дизайна, зародившегося на рубеже XIX и XX столетий, рассматривали Е.А. Ариевич, П.П. Алексеев, Н.В. Воронов, В.М. Волошко, И.Я. Герасименко, М.Е. Гизе, В.П. Зинченко, С.А. Курносова, Ю.В. Назаров, М.П. Хилл и другие. С.А. Курносова определяет педагогический дизайн как «педагогическую технологию (систему процедур), обеспечивающую учёт индивидуальных особенностей обучаемых (в том числе с ограниченными возможностями здоровья), дидактическую эффективность и целесообразность учебных материалов, в том числе спроектированных с использованием новых информационных технологий и реализуемых в информационно-образовательном пространстве высшего учебного заведения» [2, c. 232].
В контексте нашего исследования информационно-образовательное пространство рассматривается как единое пространство, построенное с помощью интеграции информации на традиционных и электронных носителях, компьютерно-телекоммуникационных технологий взаимодействия, включающих расширенное дидактическое обеспечение, которое способствует становлению у студента вуза синергетической системы компетенций для эффективного осуществления профессиональной деятельности в информационном обществе [2, с. 235].
Успешность формирования культуры деловых отношений зависит от включения в образовательный процесс технологий знаково-контекстного обучения, активных методов обучения, дистанционного обучения, современность и актуальность которых поддерживается педагогическим дизайном информационно-образовательного пространства. Вышеназванные формы обучения в вузе предполагают максимальное включение студента в педагогический процесс, переводя его в статус активного разработчика и дизайнера учебного материала. Грамотно спроектированное информационно-образовательное пространство позволяет воссоздать контекст профессиональной деятельности, что способствует не только освоению обучающимися профессионально важных знаний, умений и навыков, но и дает возможность «пережить» отдельные моменты профессиональной деятельности. Такое переживание является необходимым условием осознания ценности будущей профессии, конечных целей профессиональной деятельности и сложность деловых отношений.
Как уже отмечалось, помимо традиционных форм занятий, во время которых педагогический дизайн выступает средством обучения студентов с ограниченным здоровьем, используется и технология знаково-контекстного обучения. Автор методики А.А. Вербицкий [5] считает, что в процессе обучения студентов и их активного включения в профессиональную деятельность доминирующим остаётся предметный контекст будущей профессиональной деятельности (знания, умения, навыки). В традиционных формах обучения исключается социальный контекст, открывающий пути и возможности вхождения молодого специалиста в коллектив, формирующий умение социального взаимодействия и общения, совместного принятия решений, ответственности за дело, за себя и других. В то же время, по мнению учёного, именно социальная сторона адаптации наиболее сложна для выпускника.
Основной характеристикой обучения контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В контекстном обучении выделяют 3 базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся:
- учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) в которой ведущая роль принадлежит академической лекции;
- квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы);
- учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, «реальное» дипломное проектирование).
В качестве переходных от одной базовой модели к другой выступают все остальные формы: лабораторные и практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы, спецсеминары и т.д. В своём системном качестве всё это составляет технологию знаково-контекстного (контекстного) обучения.
Следует отметить, что содержание знаково-контекстного обучения должно проектироваться согласно следующим требованиям:
- семиотическим, организующим текстовую информацию;
- психолого-педагогическим, отражающим закономерности усвоения знаний;
- научным, отражающим фундаментальные основы учебных предметов;
- профессиональным, отражающим модель специалиста.
Таким образом, содержание знаково-контекстного обучения отражает две важнейших характеристики обучения данного типа:
- субъект учения с самого начала ставится в деятельностную позицию, предмет которой постепенно превращается из чисто учебного в практически профессиональный;
- требования со стороны профессиональной деятельности оказываются системообразующими, они задают контекстный принцип построения и развёртывания не только отдельных учебных дисциплин, но и содержание всей учебной подготовки специалистов в вузе [5].
Важно иметь в виду, что при этом необходимо проектировать не только предметное содержание, обеспечивающее профессиональную компетентность специалиста, но и социальное содержание, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть организатором производства.
При проектировании социального содержания необходимо учитывать тот факт, что построение деловых отношений идет через деятельность и в контексте этой деятельности. Соответственно, одним из результатов обучения должно быть понимание и осознание конечной (итоговой) цели профессиональной деятельности, а также осмысление значимости культуры деловых отношений как основы любого делового взаимодействия.
Одной из ведущих форм технологии знаково-контекстного обучения, по А.А. Вербицкому [5], является деловая игра. Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого.
С помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, схожая по основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем, в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщённые ситуации в сжатом масштабе времени.
В деловой игре обучающиеся выполняют квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются ими не абстрактно, а в контексте профессии, они осмысливаются и подвергаются ценностной рефлексии. В контекстном обучении знания обеспечивают игровые действия студентов в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемые наряду с профессиональными знаниями приобретают специальные коммуникативные компетенции - навыки профессионального (делового) общения и взаимодействия, управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, а главное, избирательно использовать умения и навыки в той или иной ситуации делового взаимодействия, исходя из понимания его конечной цели. Следовательно, деловая игра развивает личностные качества, ускоряет процесс социализации. В процессе деловой игры наряду с нормами профессиональной деятельности осваиваются нормы профессионального и делового общения, отношений в коллективе производственников. При этом каждый её участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнёрами, соотнося свои интересы с партнёрскими, и, таким образом, через общение с коллективом, познавая и развивая собственные коммуникативные знания, навыки и опыт, а также умение оценивать значимость различных ситуаций делового взаимодействия.
Активное обучение - одно из эффективных направлений современной педагогики высшей школы. М. Новик [4] выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:
- принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным, независимо от его желания;
- достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);
- самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых;
- постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей.
Активные методы обучения - это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности и оценивание эффективности их использования в различных ситуациях делового взаимодействия.
К активным методам обучения в образовательном процессе вуза относятся имитационные упражнения, разыгрывание ролей, игровое производственное проектирование, «круглые столы», дискуссии, мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг), кейс-методы, case-stadi и другие.
Все перечисленные методы предполагают использование эффективных способов взаимодействия участников образовательного процесса, позволяющих реализовать своеобразное «погружение» в контекст профессиональной сферы деятельности, что значительно облегчает усвоение профессионально необходимых знаний, умений и навыков и осознание своей профессиональной роли обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, а также в целом способствует их социальной адаптации. В контексте проблемы формирования культуры деловых отношений выпускников с ограниченными возможностями здоровья можно выделить ряд функций активных методов обучения:
- ценностно-рефлексивная функция (осознание и самооценка собственных ценностных ориентаций в сфере деловых отношений, определение перспектив своего профессионального совершенствования);
- функция теоретического анализа (усвоение знаний о средствах и способах установления эффективных деловых отношений);
- прагматическая функция (отработка умений и навыков применения имеющихся знаний);
- функция социальной адаптации («погружение» в спроектированную профессиональную среду с целью обеспечения готовности выпускников к работе в реальных условиях).
Таким образом, подготовка успешного конкурентоспособного выпускника вуза с ограниченными возможностями здоровья, способного самостоятельно организовывать эффективные деловые отношения в контексте профессиональной деятельности, предполагает использование современных и актуальных педагогических технологий.
Анализ структурных компонентов культуры деловых отношений профессионала и индивидуальных особенностей лиц с ограниченными возможностями здоровья является необходимым условием проектирования педагогического дизайна информационно-образовательной среды, предполагающего эффективное использование методов активного обучения и информационно-коммуникативных технологий с целью успешного освоения учащимися профессионально важных знаний, умений и навыков, максимального раскрытия их творческого потенциала и осознания ими сущности и конечных целей своей будущей профессиональной деятельности.
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №14-06- 00884.
Рецензенты:
Сериков С.Г., д.п.н., профессор, проректор по учебной работе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», г. Челябинск;
Котлярова И.О., д.п.н., профессор, директор научно-образовательного центра «Педагогика непрерывного образования» ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (Национальный исследовательский университет), г. Челябинск.