Преобразование экономических форм хозяйствования предполагают развитие современного производства на основе использования инновационных достижений науки, техники, технологий. В связи с этим необходимо повышение уровня образования и квалификации педагога профессионального образования, его социально-нравственного и интеллектуального развития.
Повышение уровня сформированности общих и профессиональных компетенций будущих работников и специалистов связаны со следующими факторами:
- изменился подход к определению содержания общих и профессиональных компетенций: от пооперационного к технологическому, к комплексно-производственному;
- появилась необходимость развития системного мышления, профессионального творчества, обеспечивающего возможность осмыслить нестандартные профессионально-педагогические ситуации;
- повысилась наукоемкость профессиональных знаний, умений, позволяющих осуществлять профессиональные обязанности повышенного уровня;
- возникновение интеграционных процессов в науке, технике, образовании, усложняющих процесс обучения будущих педагогов профессионального обучения.
Все это вызывает потребность поиска новых методов и форм, эффективной организации обучения, обеспечивающих целостное формирование общих и профессиональных компетенций.
Особое значение для педагогов профессионального обучения приобретает наличие конкретных знаний, умений и готовность их использовать в заданной ситуации, проявлять активность, самостоятельность и инициативу.
Основными методологическими подходами профессионально-педагогической подготовки педагогов профессионального образования выступают интегративно-модульный, личностно-ориентированный и профессионально-технологический [3].
Интегративно-модульный подход позволяет выделить педагогические требования, без реализации которых невозможна эффективная организация профессионально-педагогической подготовки. К таким требованиям относятся: взаимосвязь общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки, отражающая потребность рынка труда в квалифицированных и мобильных кадрах; единство процессов профессионализации и социализации, отражающих целостность развития личности обучающихся; комплексность производственного обучения, отражающая технологическую целостность профессиональной деятельности; взаимодействие педагогического и производственного процессов, требующее создание определенной образовательной среды [1].
Личностно-деятельностный подход направлен на развитие личностных качеств педагога профессионального обучения, интеграцию знаний и умений, систему учебно-профессиональных ситуаций и обеспечивает единство деятельности педагогов и студентов, связь теории и практики обучения, овладение профессионально-педагогической деятельностью.
Профессионально-технологический подход обеспечивает создание структуры профессиональной деятельности педагога профессионального обучения, системы знаний, умений, навыков на каждом уровне интеграции, систему учебных проблемно-производственных ситуаций и обеспечивает единство деятельности педагога и студентов, связь теории и практики обучающихся, овладение системой профессионально-педагогической деятельности педагогом.
Основными факторами, определяющими содержание профессионально-педагогической подготовки, являются требования рынка труда к мобильности и устойчивой мотивации работника, коммуникативной потребности и способности обучающегося, требования системы образования к уровню его квалификации; уровню культурного развития; ценностные ориентации и поведенческие нормы; информационная, социальная сфера деятельности [2].
Содержание профессионально-педагогической подготовки осуществляется на основе интегративно-модульного подхода через выделение учебных целей и компонентов, характерных для реальной профессиональной деятельности, интеграцию межпредметных знаний и умений, личностных качеств в целостной профессиональной ситуации.
Интегративно-модульный подход позволил создать интегрированный учебный предмет, обеспечивающий целостное представление о профессиональной деятельности педагога профессионального обучения, как структуру профессиональных функций и видов деятельности, отражающих многоуровневую структуру содержания обучения специальным дисциплинам; структурные элементы профессионально-педагогической деятельности, ее специальные особенности, включая инвариантные и вариативные блоки содержания учебного материала, входящие в следующие предметы учебного плана: «Методика профессионального обучения», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии»[1].
Процесс профессионально-педагогической подготовки представлен этапами, каждый из которых требует от обучающихся овладения общими и профессиональными компетенциями [5].
Первый этап профессионально-педагогической подготовки включает модуль, освоение которого обеспечивает формирование общих и профессиональных компетенций, позволяющих анализировать социально-значимые проблемы, профессионально-педагогические ситуации, учебно-программную документацию. При этом выполняются требования к профессиональной деятельности педагога профессионального обучения, предполагающие получение обучающимся знаний, умений по анализу социально-образовательных программ, определению видов и типов профессионально-педагогических ситуаций, особенностей и структуры учебно-программной документации.
На втором этапе освоения более сложного модуля дает возможность обучающимся овладеть проектными компетенциями, включающие компетенции:
- проектировать комплекс учебно-профессиональных целей, задач;
- прогнозировать результаты профессионально-педагогической деятельности;
- конструировать содержание учебного материала по общепрофессиональной и специальной подготовке рабочих (специалистов);
- проектировать и оснащать образовательно-пространственную среду для теоретического и практического обучения рабочих (специалистов);
- разрабатывать, анализировать и корректировать учебно-программную документацию подготовки рабочих (специалистов);
- проектировать, адаптировать и применять индивидуализированные, деятельностно и личностно ориентированные технологии и методики профессионального обучения рабочих (специалистов);
- проектировать, адаптировать и применять комплекс дидактических средств для подготовки рабочих (специалистов);
- проектировать и организовывать коммуникативные взаимодействия и управление общением;
- проектировать формы, методы и средства контроля результатов процесса подготовки рабочих (специалистов).
Третий этап требует освоения еще более сложного модуля, дающего возможность сформировать знания, умения по организации и осуществлению профессионально-педагогической подготовки, организации учебно-производственного (профессионального) процесса через производительный труд обучающихся, анализу и организации хозяйственно-экономической деятельности в учебно-производственных мастерских и на предприятиях, организации образовательного процесса с применением эффективных технологий подготовки рабочих (специалистов), эксплуатации и технического обслуживания учебно-технологического оборудования, использованию учебно-технологической среды в практической подготовке рабочих (специалистов), реализации учебно-технологического процесса в учебных мастерских, организациях и предприятиях.
Четвертый этап формирует блок знаний, умений по:
- развитию профессионально важных качеств личности современного рабочего (специалиста);
- диагностике и прогнозированию развития личности будущих рабочих (специалистов);
- воспитанию будущих рабочих (специалистов) на основе индивидуального подхода, формирования у них духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений и др.
Пятый этап предполагает формирование у обучающихся научно-исследовательской деятельности, включая участие в исследованиях по проблемам подготовки рабочих (специалистов); организацию учебно-исследовательской работы обучающихся; создание, распространение, применение новшеств и творчество в педагогическом процессе для решения профессионально-педагогических задач, применение технологии формирования креативных способностей при подготовке рабочих (специалистов).
Проведенное исследование позволило разработать целостную теоретическую модель профессионально-педагогической подготовки и сформировать принципы, определяющие эффективность ее реализации на практике [4]. К ним относятся:
- целостность (разработка содержания и процесса педагогической подготовки на основе интегративных межпредметных и цикловых связей, отражающих требования реальной практики и требующих особенных организационных форм и средств обучения);
- преемственность (построение последовательности интегративных модулей, которая реализует социальные запросы обучающихся с разными личными потребностями и профессиональными способностями на основе движения от фундаментальных к специальным знаниям и умениям;
- дополнительность (отбор содержания педагогической подготовки и его организация с учетом блочно-модульного структурирования в такой совокупности, которая создаст возможность решения педагогических задач в полном объеме);
- поступательность (ориентация педагога на непрерывное личностно-профессиональное развитие, мотивацию к активной познавательной деятельности, росту профессионального мастерства);
- совместимость (наполнение модулей содержанием, которое позволяет формировать у обучающихся целостное представление о педагогической деятельности, соединять различные профессиональные задачи в единый континуум);
- положительная направленность педагогической подготовки (включение обучающихся в систему социальных ценностей, формирование конструктивности, практичности, активного преодоления жизненных трудностей, повышение значимости положительно направленного труда).
Компонентами теоретической модели педагогической подготовки являются элементы структуры индивидуальной педагогической деятельности педагога профессионального обучения, к которым относятся цели, содержание, процесс и результат.
Анализ системы деятельности педагога профессионального обучения позволил выделить следующие цели подготовки педагога профессионального обучения: удовлетворение профессиональных и социальных потребностей; овладение профессиональной деятельностью педагога; овладение общими и профессиональными компетенциями; развитие личностно-профессиональных качеств личности; развитие интереса к педагогической профессии и саморазвитию.
Творческое построение интегрированного содержания учебного материала (содержательный компонент) должно быть адекватно целям педагогической подготовки. Вместе с тем четко определяются логико-содержательная основа, разнородные элементы, уровни и формы интегративных процессов. Интегративное содержание обеспечивает непрерывное профессиональное развитие студентов, овладение профессиональной деятельностью, развитие способностей реагировать на внешние и внутренние факторы, тенденции и принципы многоуровневого непрерывного профессионального образования, повышение уровня социокультурного развития студентов; готовность к профессионально-педагогической деятельности. Функциями процессуального компонента служат построение учебного процесса с логикой содержания образования, выбор формы учебного занятия по основной дидактической цели, определение структурных характеристик интегративных процессов.
Организационно-управленческий компонент включает действия, связанные с выбором средств педагогических коммуникаций, при этом интегрированный подход предполагает эффект от реализации содержания образования разных уровней, применения системы методов, средств и организационных форм.
Динамичность модели придает взаимодействие с социальными партнерами, результатом чего является информация о рынке труда, учет требований работодателей по содержанию подготовки педагогов профессионального обучения; возможность корректировки старых и разработки новых учебных программ и материалов, отвечающих современным требованиям.
Таким образом, предлагаемая модель профессионально-педагогической подготовки обеспечивает формирование общих и профессиональных компетенций будущих педагогов профессионального обучения; качественные изменения деятельности как по вертикали (в процессе изучения каждого уровня интегративного содержания), так и по горизонтали (непрерывное и последовательное изучение учебных дисциплин, тем, разделов); реализация в деятельности студентов субъективных начал; управляемость и коррекция процесса обучения.
Рецензенты:
Николина В.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», г. Нижний Новгород;
Толстенева А.А., д.п.н., профессор, профессор кафедры технологий сервиса и технологического образования, декан факультета управления и социально-технических сервисов ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина», г. Нижний Новгород.