К реформированию системы образования относятся по-разному. Разброс мнений настолько велик, что говорить об однозначной его оценке не приходится. Тем не менее тенденция противоречивых отношений к реформам в образовании присуща не только нашей стране, но и всей мировой системе, если рассматривать её в глобальном плане. В действительности современное образование стремится к единым стандартам, к глобализации, что проявляется во многих аспектах.
Россия, присоединившись к Болонскому процессу в 2003 году, стремится модернизировать отечественную систему образования теперь уже по англо-американскому образовательному образцу. Благодаря этому у нас появились двухступенчатая система высшего образования: бакалавриат и магистратура (причем с сохранением аспирантуры, а в некоторых отраслях и специалитета), параллельно меняется и образовательная парадигма.
В целевых программах развития системы российского образования (2006-2015) отмечается, что в отечественной педагогике происходят серьёзные системные изменения, которые соответствуют основным требованиям инновационной экономики, а также запросам общества. Регулярно отмечается, что приоритетным направлениями в этой сфере являются, прежде всего, приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда и повышение качества образовательных услуг, обусловленных реализацией компетентностного подхода в образовании, становлением компетентной личности специалиста [5, с.5-6]. Формируемая парадигма приводит к изменению целевой функции высшего образования: в качестве основного результата деятельности вуза, таким образом, выступает формирование профессионально компетентного выпускника.
Анализ литературы по проблеме показывает, что следует разграничивать понятия «компетентность» и «компетенция». В педагогическом словаре В.И. Загвязинского даны три определения понятия «компетенция»: 1) «(от лат. competentia - принадлежность по праву) - знания и опыт в определенной сфере, осведомленность; 2) круг полномочий, сфера деятельности, в которой лицо обладает необходимыми знаниями и опытом; 3) обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [6, с.41]. В словаре есть и понятие «компетентность». Она рассматривается как уровень подготовленности для деятельности в определенной сфере, степень овладения знаниями, способами деятельности, необходимыми для принятия верных и эффективных решений [6, с.41].
Эти определения, прежде всего, акцентируют внимание на профессиональных качествах человека.
В трудах В.А. Сластенина профессионально-педагогическая компетентность определяется как единство теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность. Компетентность - это уровень образованности, способность применять имеющиеся теоретические знания на практике и самостоятельно вырабатывать на их основе способы этой деятельности [8, с.36].
Л.К. Гребенкина и Н.А. Копылова справедливо отмечают, что компетентность может быть опасной, если в ее основе не лежит сформированная профессиональная культура, компонентами которой являются такие нравственные регуляторы, ценностные отношения, благодаря чему не может быть причинен ущерб человеку. Компетентностный педагог может решать любые профессионально-практические задачи воспитания, обучения, развития и саморазвития детей, осуществляя при этой инновационную и научно-исследовательскую деятельность [1, с.277]. Для этого нужно владеть технологиями работы с организациями разного уровня, различными приемами профессионального общения, культурой письменной и устной речи, а также способностью понимать смысл и интерпретировать содержание высказываний коллег.
Понятие «компетентность» также имеет множество определений. Словарь английского языка Коллинза дает следующую дефиницию: «(competence - англ.) - способность делать что-либо хорошо и эффективно», «компетентностный (competent - англ.) - имеющий способности, знания и умения делать что-либо продуктивно (эффективно, умело)». А.В. Хуторской под компетентностью понимает владение обучающимся соответствующей компетенцией с позиции оценки совокупности личностных качеств ученика (студента), его ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально значимой сфере.
К.А. Альбуханова-Славская определяет профессиональную компетентность как комплексную характеристику субъекта труда, выражающую его профессиональную подготовленность и способность эффективно, творчески решать задачи и обязанности повседневной деятельности. Э.Ф. Зеер и В.А. Дегтярев видят профессиональную компетентность в совокупности профессиональных знаний, умений, а также способов выполнения профессиональной деятельности, а способности проектировать профессиональный рост и принимать ответственность за результаты своего труда. Л.К. Гребенкина, А.И.Мищенко, В.А. Сластенин понимают под профессиональной компетентностью «единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности» [2, с.145]. У С.А. Нелюбова профессиональная компетентность определяется как обучение и подготовка конкретного специалиста, включающая целостно-концептуальный подход к требованиям профессии, признание ценности труда, оптимальную технологичность в выполнении функций, служебную этичность, владение приемами саморегуляции, самоорганизации и саморазвития [4].
Представленные точки зрения на определение понятия «компетентность» не противоречат, а дополняют друг друга, раскрывают понятие с разных сторон профессиональной значимости будущих выпускников. Все они имеют общую идею совокупности важных качеств, характеристик субъекта и его уровня готовности к профессиональной деятельности. Другими словами, профессиональная компетентность представляет собой совокупность значимых компетенций, необходимых для оптимальной реализации профессиональной деятельности будущего специалиста.
Таким образом, формирование профессиональной компетентности будущих специалистов требует новых деятельностно-ориентированных и интерактивных педагогических технологий. В качестве технического задания для разработки таких технологий могут и должны рассматриваться новые ФГОС [3].
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования является комплексной федеральной нормой качества высшего образования по различным направлениям подготовки, по его уровню (бакалавр, магистр, специалист), обязательной к исполнению всеми высшими учебными заведениями на территории Российской Федерации, реализующими основные образовательные программы указанных уровней по данному направлению подготовки, имеющими государственную аккредитацию или претендующими на ее получение [9].
Не требует специфических доказательств тот тезис, что высшее образование непосредственно готовит молодежь к трудовой деятельности, обеспечивая при этом ее разностороннее интеллектуальное развитие. Перед высшей школой стоит задача подготовки специалистов, обладающих высоким профессиональным и духовно-нравственным потенциалом. Выпускники вуза должны быть способны к выходу за пределы нормативной деятельности, быть готовы к постоянному творческому поиску, профессиональному росту и саморазвитию, способных легко адаптироваться в современных динамичных условиях жизни.
В диссертации В. Н. Софьиной «Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции» мы сталкиваемся с выводом о том, что профессиональная компетентность представляет собой системную динамично развивающуюся характеристику личности (совокупность знаний, умений, деловых и личностных качеств). Характеристика показывает «владение современными технологиями и методами решения профессиональных задач различного уровня сложности и позволяющую осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью» [7, с.47]. Профессиональная компетентность и качества личности подвержены развитию, в основе которого лежат способности и профессионально значимые мотивы, а также реальная деятельность и ее функциональные модели. Формируя профессиональную компетентность, следует обращать внимание на достигаемый уровень ее развития, который соответствует уровню деятельности [7, с.48]. Соответственно этому В.Н. Софьина выделяет следующие уровни развития профессиональной компетентности бакалавров, специалистов и магистров: первый уровень (минимальный) - использует знания для выполнения только данного конкретного задания и не всегда может применить их для другого задания, хорошо работает по алгоритму и четким инструкциям; второй уровень (низкий) - адаптирует свои знания применительно к особенностям задания и умеет использовать их для решения другого класса аналогичных задач. Действует согласно конкретным обстоятельствам; третий уровень (средний) - самостоятельно может моделировать систему знаний по определённому классу задач. Умеет решать профессиональные задачи через создание моделей, адекватных для данного класса задач; четвертый уровень (высокий) - умеет моделировать алгоритм деятельности применительно к данному классу задач и переносить его на решение нового, более сложного класса задач; владеет средствами моделирования в разных предметных областях; умеет разрабатывать модели для новых классов задач; пятый уровень (наивысший) - владеет системой общеинженерных знаний и умений, обладает творческим мышлением; применяет системный подход к решению различных задач; творчески решает профессиональные задачи.
Каждый из этих уровней может достигаться будущими выпускниками (за основу мы берем педагогическое направление подготовки) на различных ступенях обучения: на ступени бакалавриата (первый, второй уровни); на ступени специалитета (третий, четвертый уровни); на ступени магистратуры (четвертый, пятый уровни). Важной особенностью формирования профессиональной компетентности является условие взаимосвязи и взаимообусловленности всех компонентов ее структуры: дифференциально-психологического, социально-психологического, аутопсихологического, акмеологического, управленческого, специального и информационно-технологического. Это означает, что целенаправленное формирование одного из компонентов профессиональной компетентности предполагает формирование и других ее компонентов [7].
Для формирования профессиональной компетентности самым эффективным, на наш взгляд, является использование в педагогическом процессе интерактивных технологий, главной целью которых является организация комфортных условий обучения. В этих условиях все участники педагогического процесса активно взаимодействуют между собой. Конечно, пока нет еще единого подхода к интерактивным и активным методам и формам обучения, которые и образуют единую интерактивную технологию. Само понятие интеракции зависит от угла зрения: социология, психология или педагогика. Но именно в инновационной педагогической технологии они объединяются в своеобразную систему. Активный познавательный диалог и взаимодействие всех участников педагогического процесса - вот та стержневая идея интерактивной технологии, которая и помогает сформировать профессиональную компетентность наиболее успешно. Кроме того, элементы интерактивных технологий позволяют не только воспроизводить в образовательном процессе разнообразные должностные и личностные роли и освоить их, создавая будущую модель общения людей в производственной ситуации, но и позволяет максимально приблизить студента к реальным ситуациям, включить в изучаемые явления. Интерактивные технологи побуждают к активным действиям, заставляют переживать состояние успеха, соответственно мотивировать своё поведение и быть максимально подготовленными к условиям будущей профессии. Сама организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа предлагаемых обстоятельств.
Понятно, что преобразования в обществе не могут в полной мере быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения, поэтому необходима смена его фундаментальных основ и философско-методологической парадигмы. Инновационное обучение призвано снять основные противоречия традиционного обучения, состоящие в недооценке ведущей роли субъектов образования; приоритете знаний над умениями их продуктивного использования; недооценке влияния личностного отношения к выполняемой деятельности на ее результаты. Важность использования интерактивной технологии неуклонно возрастает.
Сейчас мы находимся на пороге введения новых ФГОС 3+, проекты которых, что удивительно, рассматриваются как уже утвержденные и активно применяются в деятельности вузов. Компетентностный подход в них сохранен, однако и претерпел некоторые изменения. Так, например, в направление подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» включено инклюзивное образование. В частности уточняется, что высшее образование по программам бакалавриата в рамках педагогического направления подготовки, в том числе инклюзивное образование инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, может быть получено только в образовательных организациях. Кроме того, вносится разделение бакалавриата на академический и прикладной. Впервые понятие «прикладной бакалавриат» появилось в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Это направление было названо одним из главных среди множества путей по повышению доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики России и современным потребностям обществ. В основе данного уровня образования положены образовательные программы СПО (среднего профессионального образования), которые ориентированы на овладение практическими навыками работы на производстве, в сочетании с программами высшего образования.
В списке видов профессиональной деятельности с присвоением квалификации «академический бакалавриат» выделены проектная деятельность и исследовательская деятельность. Объектами же профессиональной деятельности являются: обучение, воспитание, развитие, просвещение, образовательные системы.
Выпускник «академического бакалавриата» в соответствии с видами профессиональной деятельности должен решать ряд профессиональных задач. Наряду с «проектированием содержания образовательных программ и современных педагогических технологий с учетом особенностей образовательного процесса, включены задачи воспитания и развития личности в процессе изучения преподаваемых предметов; моделирование индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития обучающихся, а также собственного образовательного маршрута и профессиональной карьеры». К профессиональным задачам в культурно-просветительской деятельности добавилась разработка и реализация культурно-просветительских программ для различных социальных групп. Ряд профессиональных задач в сфере исследовательской деятельности: постановка и решение исследовательских задач в области науки и образования; использование в профессиональной деятельности методов научного исследования. Мы можем видеть, что во многом общекультурные компетенции схожи, но в новом варианте ФГОС ВО 3+ их количество уменьшено до девяти, уточнены некоторые формулировки. Общепрофессиональные компетенции тоже претерпели изменения. Новый вариант федерального государственного образовательного стандарта предполагает формирование еще и профессиональных компетенций по направлению «Проектная деятельность», «Исследовательская деятельность», нацеливая обучающихся на саморазвитие, самореализацию себя как профессионала и научного работника в этих сферах деятельности.
Конечно, компетентностный подход несколько набил оскомину педагогам-практикам прежде всего из-за трудности реализации. Диагностический инструментарий профессиональной компетентности пока еще остается несовершенным, а требования все переводить в числовые показатели и проценты только усложняют ситуацию. Видно, что место профессиональной компетентности будущих специалистов в современном российском образовании определить нелегко. Реалии жизни и стандарты действительно требуют формирования таковых, но многие педагоги не знают, как это сделать, как добиться не только показателей, но и реальных результатов.
Рецензенты:
Ельцов А.В., д.п.н., профессор, начальник Учебно-информационного управления ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина», г. Рязань.
Демидова Н.И., д.п.н., профессор, директор Института дополнительного профессионального образования ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный радиотехнический университет», г. Рязань.