Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Обучение в высшей медицинской школе сопряжено с развитием психологического стресса у студентов, что обусловлено значительным объемом учебного материала и овладением медицинскими навыками. Психологический дистресс оказывает отрицательное влияние на академическую успеваемость студентов, ведет к проблемам со стороны здоровья и эмоционального состояния, понижает рейтинг студентов [8]. Антистрессорный гормональный эффект в виде понижения в плазме крови уровня кортизола и увеличения содержания гормона роста, тестостерона, норадреналина и серотонина отмечается при интенсивной стимуляции проприорецепторов скелетных мышц во время физической нагрузки на аппарате для реабилитации Power Plate [6]. В работах [3, 4] было установлено, что проприоцептивная афферентация вызывает при участии дельта и тета-квантующих механизмов мозга системные реакции организма человека при локомоции [1, 2]. В экспериментах на лабораторных животных показано, что проприоцептивные афференты контролируют системы дыхания и кровообращения посредством интегративных нейронов зоны А5 моста [7]. Согласно нашей гипотезе интенсивная активация проприоцептивной сенсорной системы непосредственно в процессе академического занятия может вызвать эффект снижения проявлений психологического стресса, что было целью настоящего исследования.

Материал и методы исследования

В исследовании приняли участи студенты второго курса медицинского университета в возрасте 18-20 лет, давшие информированное согласие на участие в работе. Исследуемые были разделены на экспериментальную (ЭГ, n=25) и две контрольные группы - КГI (n=25) и КГII (n=25). Деление студентов контрольной выборки на группы производилось на основе анализа результатов психофизиологического тестирования. Первую контрольную группу (КГI) составляли студенты с высокой стрессоустойчивостью, а вторую контрольную группу (КГII) – студенты с низкой резистентностью к стрессу.

Методами тестирования у испытуемых определялись ситуативная тревожность (тест Ч. Д. Спилбергера - Ю. Л. Ханина), самочувствие, активность, настроение (тест САН). Исследовались стиль жизни и уровень стрессоустойчивости студентов (тест «Стиль жизни и стрессоустойчивость», тест на учебный стресс, Бостонский тест на стрессоустойчивость, тест на самооценку стрессоустойчивости личности).

Студенты ЭГ в течения 4-х часового академического занятия получали интенсивную проприоцептивную стимуляцию при выполнении трех упражнений по 30 сек каждое на аппарате Power Plate (UK). Интервал времени между выполнением упражнений составил 60 мин. В программу были включены упражнения присед, подъем на бицепсы и подъем на носки ног. Режимы работы аппарата Power Plate: частота трехмерного движения платформы 30 Гц, амплитуда вертикального смещения платформы 4 мм, величина равноускоренного движения платформы – 30 м/с2. Выполнение упражнений на аппарате Power Plate вызывает рефлекторное сокращение четырехглавых мышц бедра, бицепсов рук, икроножных мышц с частотой 30 Гц, а также стимуляцию мышечных веретен этих же мышц.

Полученные данные обрабатывались статистически с помощью лицензионного пакета статистических программ «SPSS v 13.0» и пакета прикладных программ «StatPlus Profession 2007» (США). Межгрупповые различия вычислялись с использованием однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) или многомерного дисперсионного анализа (MANOVA). Статистически значимыми изменения средних величин считались при р<0,05.

Результаты исследования и их обсуждение

По данным сравнительного анализа базового показателя стрессоустойчивости и динамической чувствительности к стрессам (ДЧС) студенты ЭГ и КГII имели низкую исходную резистентность к стрессам (табл. 1).

Таблица 1

Средние значения показателей стрессоустойчивости (M±m)

Примечание: * p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001

Студенты ЭГ и КГII характеризуются высокими значениями базового показателя стрессочувствительности (p<0,001) и повышенной динамической чувствительностью к стрессам (ДЧС) (p<0,01). Итоговый показатель ЭГ и КГII соответствует верхней границе нормы, в то время как в КГI – нижней границе нормы (p<0,001). Студенты ЭГ и КГII в отличие от КГI склонны все излишне усложнять (вторая шкала) (р<0,001), предрасположены к психосоматическим заболеваниям (третья шкала) (р<0,001). Кроме того, студенты ЭГ в отличие от КГI характеризуется повышенной реактивностью на объективные обстоятельства (первая шкала) (р<0,01) и меньшей значимостью конструктивных способов преодоления стрессов (пятая шкала оценки стрессоустойчивости) (р<0,05).

Достоверные межгрупповые различия нами не были получены при анализе значений четвертой шкалы оценки стрессоустойчивости (определяет деструктивные способы преодоления стрессов). Не обнаруженные нами межгрупповые различия ЭГ и КГII иллюстрирует сходство исследуемых групп студентов по описанным показателям и низкую резистентность к стрессам студентов ЭГ и КГII по сравнению с КГI.

Низкая стрессоустойчивость студентов ЭГ и КГII была выявлена и при анализе результатов Бостонского теста, которые в ЭГ (25,67±0,68) и КГII (25,38±0,67) соответствовали верхней границе нормы, а в КГI (20,47±0,62) – нижней границе нормы (р<0,001).

Анализ результатов теста на учебный стресс выявил большую значимость для студентов ЭГ в отличие от студентов КГI таких факторов как большая учебная нагрузка (р<0,05), строгие преподаватели (р<0,01), жизнь вдали от родителей (для иногородних студентов), нерегулярное питание (р<0,05), страх перед будущим (р<0,01), проблемы в личной жизни (р<0,01), низкая самооценка (стеснительность, застенчивость) (р<0,01). Студенты КГII в отличие от КГI к данному списку факторов добавили непонятные и скучные учебники (р<0,05). У студентов КГI указанные факторы (особенно, большая учебная нагрузка) также выступали в качестве ведущих (исключение, страх перед будущим, низкая самооценка), но их значимость оценивалась студентами значительно в меньшей степени по сравнению с ЭГ и КГII. Нами не были выявлены межгрупповые различия ЭГ и КГII по субъективной оценке студентов значимости отдельных факторов в общей картине стресса.

Аналогичная тенденция межгрупповых различий отмечалась и при анализе проявлений стресса, связанного с учебным процессом (рис. 1).

Рис. 1. Субъективная оценка студентов проявлений стресса, связанного с учебным процессом По горизонтали – 10-бальная шкала оценки проявлений стресса.

В качестве ведущих проявлений стресса у студентов ЭГ и КГII в отличие от КГI отмечались невозможность избавиться от посторонних мыслей (р<0,05), низкая концентрация внимания, плохое настроение, депрессия (р<0,01), страх, тревога (р<0,01), спешка, ощущение постоянной нехватки времени (р<0,05), напряжение или дрожание мышц (р<0,01), головные боли (р<0,01), низкая работоспособность (р<0,01). Студенты КГII в отличие от КГI к данному списку проявлений стресса добавили ощущение беспомощности (р<0,05), учащенное сердцебиение (р<0,05), затрудненное дыхание (р<0,05).

У студентов КГI указанные проявления имели меньшие значения. Нами не были выявлены межгрупповые различия ЭГ и КГII по субъективной оценке студентов проявлений стресса, связанного с учебным процессом.

Полученные в работе данные указывают на наличие у студентов второго курса медицинского университета психологического стресса. В нашем исследовании перечисленным причинам и проявлениям учебного стресса студенты с низкой стрессоустойчивостью (ЭГ и КГII) придавали большую значимость в отличие от студентов с высокой резистентностью к стрессам (КГI).

В качестве традиционных приемов уменьшения стресса вне академических занятий студенты экспериментальной и контрольных групп были практически единогласны, отдав предпочтение общению с друзьями или любимым человеком, сну, вкусной еде, перерыву в учебе, прогулке на свежем воздухе, поддержке или совету родителей. Физическую активность как наиболее общий прием снятия стресса вне учебного времени использовали 60% студентов ЭГ, 69,2% КГI и 50% КГII. При этом никто из студентов до начала настоящего исследования не применял какую-либо физическую активность для снятия состояния стресса непосредственно во время академических занятий в медицинском университете. В нашем исследовании студенты ЭГ в течения 4-х часового академического занятия выполняли три упражнения по 30 сек каждое на аппарате Power Plate.

В начале и в конце академического 4-х часового занятия были проведены измерения ситуативной тревожности, самочувствия, активности и настроения студентов ЭГ, КГI и КГII. Нами выявлены достоверные межгрупповые различия фоновых значений всех исследуемых психологических параметров студентов КГI и КГII (p<0,05) и только по самочувствию студентов ЭГ и КГII (p<0,05). В конце академического 4-х часового занятия достоверные межгрупповые различия отмечались между ЭГ и КГII по ситуативной тревожности (p<0,001), самочувствию (p<0,001), активности (p<0,001) и настроению (p<0,05). В конце учебного занятия проявились и достоверные различия между ЭГ и КГI по самочувствию (p<0,05) и активности (p<0,001), межгрупповые различия КГI и КГII сохранились по всем исследуемых психологических параметров (кроме активности) (p<0,05). Более выраженные изменения исследуемых параметров после 4-х часового академического занятия отмечались в ЭГ (табл. 2).

Таблица 2

Средние значения ситуативной тревожности, самочувствия, активности, настроения студентов до и после академического занятия (M±m)

Примечание: * p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001

Распределение исследуемых по оценке рассматриваемых психофизиологических показателей выявило в ЭГ уменьшение (на 26,66%) количества студентов с высокой оценкой ситуативной тревожности и увеличение количества студентов с высокими оценками самочувствия, активности и настроения в конце учебного занятия соответственно на 33,34%, 33,33% и 33,34%. В КГI и КГII распределение студентов по оценке тревожности, самочувствия, активности и настроения в конце учебного занятия примерно соответствовало фону, только в КГII увеличилось количество студентов с высокой оценкой ситуативной тревожности на 18,75% и с низкой оценкой активности на 24,63%.

Таким образом, после трех упражнений на аппарате Power Plate в условиях интенсивной активации проприоцептивной сенсорной системы у студентов ЭГ выявлено снижение ситуативной тревожности, повышение самочувствия, активности и настроения по окончанию академического занятия. Согласно полученным ранее нашим данным, можно заключить, что проприоцептивная сенсорная система посредством дельта-, а также тета- квантующих механизмов мозга контролирует степень развития стресс-реакции у студентов [3, 4]. Дельта-диапазон ЭЭГ выступает в качестве нейрофизиологического коррелята эмоционально-мотивационных процессов и состояний, участвует в контроле метаболических процессов и вегетативных функций, а также является нейрофизиологическим коррелятом когнитивных процессов - внимания, памяти и мышления [5, 9].

Заключение

Наши данные представляют собой основу для долговременных исследований стрессоров учебного процесса, а также создания протоколов профилактической активации проприоцептивной сенсорной системы для снижения психологического стресса.

Рецензенты:

Ведясова О.А., д.б.н., профессор, профессор кафедры физиологии человека и животных ФГОУ ВПО «Самарский государственный университет», г. Самара;

Попов Ю.М., д.б.н., профессор, заведующий кафедрой зоологии и анатомии, физиологии, безопасности жизнедеятельности человека ФГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», г. Самара.