Современный мир меняется очень динамично. Увеличение открытости государственных границ, общность проблем и интересов различных стран, развитие средств связи обуславливают интеграцию мирового сообщества в самых разных сферах жизнедеятельности. В то же время каждая социальная система, представляя собой элемент такого сообщества, характеризуется собственными национально-культурными, профессиональными и иными особенностями, направлениями и скоростью преобразований.
Образование можно с уверенностью назвать одной из наиболее динамично развивающихся социальных систем. Так, с момента создания Министерства просвещения, то есть с 1803 года, по 1992 год в России было проведено 26 реформ образования, что в среднем составляет одну реформу на каждые 8 лет. За первое десятилетие XXI века темпы изменений в системе образования ускорились. Об этом свидетельствует целый ряд событий, произошедших в отечественном образовании с двухтысячного года. Назовём только некоторые из них: введение единого государственного экзамена, реализация профильного обучения, разработка и внедрение стандартов дошкольного, новых стандартов общего и профессионального образования, стандарта педагога, введение бакалавриата и магистратуры в системе высшего профессионального образования, реализация мероприятий в рамках приоритетного национального проекта «Образование», Федеральных целевых программ развития образования, национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года и т.д.
Высокий темп изменений повышает уровень неопределённости и, как следствие, напряженности в системе образования, тревожности, как самой системы, так и составляющих её элементов (людей, групп, организаций), вызывает стремление к нахождению ориентиров, позволяющих обрести устойчивую опору для дальнейшей деятельности и развития.
В качестве таких ориентиров выступают ценности, в которых отражаются наиболее значимые для системы события, процессы или явления, или их качества, свойства, атрибуты.
«Ценность», термин, указывающий на положительное или отрицательное значение определённых явлений действительности для человека и общества [2; 9]. В этом качестве может выступать объект, процесс, человек, событие, всё многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и природных явлений, оцениваемое индивидом или группой с точки зрения его важности для жизни субъекта. Способы и критерии, на основании которых производится оценивание соответствующих явлений, закрепляются в общественном сознании и культуре как «субъектные ценности», выраженные в форме нормативных представлений и выступающие ориентирами деятельности субъекта. Будучи непосредственно связана с целью и мотивацией деятельности, ценность является не только стимулирующим, «подталкивающим», но и направляющим её компонентом.
Система образования, как и любая социальная система, характеризуется ценностями специфическими по своей структуре и содержанию. Выступая в качестве отправной точки исследования, они подразумевают использование аксиологического подхода – направления научного познания, методологической основной которого является представление о ценностях, как основных детерминантах, условиях и результатах развития системы образования. Иначе говоря, это концепция существования и развития образования на основе ценностей.
Для анализа ценностей в образовании существует несколько путей, один из которых – применить уже известные модели. Так, опираясь на идеи В.С. Соловьева, мы можем приложить к образованию ценностно-иерархическую шкалу трех основных областей человеческой жизнедеятельности: духовное, интеллектуальное, социальное. Очевидно, что эти области человеческого существования одновременно являются и его главными ценностями, в том числе и индивидуальными [4].
Уровневую модель ценностного содержания образовательного пространства предлагает Н.Б. Крылова. Она выделяет в нём четыре уровня: экзистенциальный (уровень бытия ребенка, его внутренней и внешней жизни), социально-культурный (уровни социальных и культурных практик сообществ), системно-образовательный (уровень образовательного пространства) и эпистемологический, то есть относящийся к знанию (уровни методологического, философско-культурологического, конкретно-научного, психолого-педагогического знания) [10].
Ещё одна возможность построить такую модель – взять за основу многоуровневую систему ценностных ориентаций, предложенную Н.А. Асташевой [1] (табл.).
Многоуровневая система ценностных ориентаций (по Н.А. Асташевой)
|
Ценностные ориентации |
Общественные |
Идеал |
Совершенный образ, то, что составляет высшую цель |
|
Принцип |
Внутреннее убеждение, определяющее нормы поведения |
||
|
Личные |
Цель |
Предвосхищение результата |
|
|
Отношение |
Взаимная связь общественных и личных ценностей |
||
|
Значение |
Определение смысла, благодаря которому происходит оценивание |
Учитывая приведённые точки зрения, попробуем определить собственную аксиологическую модель современного образования. На наш взгляд, его структуру можно графически отразить в виде «песочных часов», центр которых представлен образовательным учреждением, по сути своей являющимся базовым элементом, «клеточкой» образования как социального института и точкой приложения интересов, ожиданий, деятельностей всех его субъектов (см. рис. 1). Верхняя их часть состоит из ценностей, предъявляемых к образовательному учреждению внешней средой, где мы выделим самые общие уровни: общество в целом, государство и органы управления образованием. Нижняя – из ценностей основных субъектов образовательного процесса, находящихся внутри самого образовательного учреждения: руководителей, педагогов и учащихся (воспитанников).
Очевидно, что для каждого уровня характерны собственные ценности, специфичные по содержанию. При этом мы полагаем, что не столько содержательные различия, сколько согласованность, непротиворечивость будут определять успешность системы образования, эффективность реализации направлений её развития, возникновение в ней сложностей и проблем, степень конструктивности их разрешения.
Рис. 1. Аксиологическая модель образования
Главная общественная ценность по отношению к системе образования в целом и к конкретной образовательной организации остаётся неизменной на протяжении всего времени её существования – подготовить подрастающее поколение к жизни в условиях современного социума. При этом ожидается, что по своему качеству эта подготовка должна быть не хуже, чем у предыдущего поколения. Соответственно, данный уровень ценностей является ретроспективным, с «оглядкой назад», и задаёт ценностям системы образования консервативное начало. В то же время, сейчас само общество находится в процессе перехода от индустриального состояния XX века к информационному (постиндустриальному) и содержательно в отношении такой подготовки предъявляет образованию как социальному институту весьма неоднозначные приоритеты.
Эта неоднозначность ярко проявляется в позиции государства, рассматривающего образование в качестве инструмента социализации детей и молодёжи, посредством которого можно в определённой мере «сформировать у вступающих в общество новичков как минимум лояльность, а как максимум преданность по отношению к социальной системе» [8, c. 28]. Динамика в государственных целях и ценностях, например, толерантности, патриотизма, конкурентоспособности, здоровья, социальной компетентности и других, практически сразу отражается в социальном заказе образованию, представленном совокупностью реформ, концепций, нормативных документов. В данный момент государство требует от системы образования быстрого нахождения новых эффективных, дающих видимый результат в условиях постоянно изменяющейся экономической, социальной, политической, и т.д. ситуации, способов и средств развития личности учащихся и воспитанников. Как следствие, ценностью становится инновационность образования, которая предполагает активный поиск и применение в повседневной практике ресурсов, ранее не задействованных или недостаточно используемых. Такая ценность задаёт образованию установку на гибкость и скорость перестройки в зависимости не только от внешних обстоятельств, но и от их прогнозирования. В итоге происходит смещение акцентов в развитии образования со стратегических на тактические ориентиры (Например: приоритетный национальный проект «Образование» так же как и национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» оставили за своими рамками дошкольное и дополнительное образование; в концептуальных документах образования России первого десятилетия XXI века не упомянуто о развитии психологической службы в образовании и т.д.), а разработка методологии этих изменений не всегда успевает обеспечить их практическое воплощение.
Реализацию государственных приоритетов и ценностей образования на местах осуществляют органы управления образованием субъектов Российской Федерации и муниципальных образований. Действуя в условиях конкретной территории, они оказываются в сложном положении, при котором необходимо скоординировать интересы государства и подведомственных учреждений, различных субъектов образовательного процесса. Нарушение этого баланса интересов в любую сторону будет создавать препятствия для реализации государственной политики в сфере образования, успешности его развития на региональном уровне.
Как правило, ценности данного уровня закреплены в разнообразных нормативных и программных документах, регламентирующих проведение тех или иных преобразований довольно динамично сменяющих друг друга.
Так, несколько лет назад такие ценностные ориентиры состояли в том, чтобы обеспечить государственные гарантии доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества образования; формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования ресурсов; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; развитие образования как открытой государственно-общественной системы, др. [7].
Сейчас такими ориентирами являются: формирование гибкой подотчётной обществу системы непрерывного образования; развитие инфраструктуры и организационно-экономических механизмов, обеспечивающих детям равную доступность образовательных услуг; направленного образовательных программ на достижение современного качества учебных результатов и результатов социализации; создание современной системы оценки качества образования; обеспечение эффективной системы по социализации и самореализации молодежи и т.д. [3].
Выступая по отношению к образовательной организации как субъект управления, орган управления образования воспринимает и оценивает его, главным образом, как своеобразный ресурс, инструмент для решения возникающих задач. Другими словами, интересует преимущественно внешняя атрибутика и результат деятельности образовательной организации, а не её внутреннее содержание и действительный образовательный эффект.
Вполне понятно, что подобное восприятие и отношение способствует формированию у руководителя образовательного учреждения своеобразной системы ценностей в отношении собственной деятельности и функционирования возглавляемой им организации. С одной стороны, ему необходимо обеспечить выполнение требований образовательного стандарта и иных формальных предписаний к организации образовательного процесса. С другой – оперативно реагировать на значительный объём поручений со стороны органов управления образованием и возникающие нештатные ситуации, стараясь по возможности адекватно распределять имеющиеся ресурсы (которые всегда ограничены). Сочетание таких векторов в работе может породить разнообразный спектр ценностных ориентаций: от минимизации усилий до стремления принципиально оптимизировать управленческую и педагогическую деятельность в учреждении. Зачастую, итогом этих крайностей становится прекращение жизнедеятельности образовательной организации, либо замена её руководства. Понимая это, большинство руководителей вырабатывают позицию, в которой доминирующей ценностью является обеспечение сохранности того лучшего, что есть в образовательном учреждении: педагогического коллектива, контингента учащихся (воспитанников), образовательных и научно-методических возможностей, материальной базы и т.д. Вторая ценность, вызванная необходимостью отвечать на происходящие изменения, объединяет в себе идеи развития, модернизации, нововведений в образовательной организации. Однако она становится актуальной только при условии устойчивого функционирования (с целью улучшения), либо при непосредственной угрозе существованию (с целью сохранения) учреждения.
Педагогический коллектив, как правило, поддерживает названные нами ценности руководства. Причина проста: в атмосфере стабильности и взвешенных, целенаправленных системных преобразований личностные потребности оптимальным образом соотносятся с профессиональной деятельностью и успешно реализуются в ней. Следствием этого будет повышение удовлетворённости педагога работой и уровня профессиональной мотивации, рост компетентности и становление системы ценностей, релевантной задачам педагогической деятельности. Среди элементов такой системы можно назвать:
-
ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в профессиональной и социальной среде (общественная значимость педагогической деятельности, ее престижность, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
-
ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг общения (с коллегами и детьми, референтными людьми, переживание взаимопонимания и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
-
ценности, ориентирующие на развитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к современной информационной технике, технологиям, постоянное самосовершенствование и др.);
-
ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий, вариативный характер профессиональной деятельности, прагматичность и увлекательность педагогической профессии, возможность решать общественно значимые и общественно одобряемые задачи и др.);
-
ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможность получения достойного материального вознаграждения, изменения условий своего труда и т.д.).
Легко заметить, что ценности педагогов весьма опосредованно соотносятся с ожиданиями и оценками внешней среды в отношении образования. При этом они напрямую связаны с ценностями учащихся и воспитанников, ради чьей подготовки к жизни в обществе и существует система образования.
Для детей, подростков и юношества ценностью представляются те явления и процессы учебной деятельности и школьной жизни, которые соответствуют их возрастным и индивидуальным потребностям, склонностям и интересам, предоставляют им возможность удовлетворения их стремления быть личностью. Несмотря на многообразие потребностей и образовательных ситуаций, школа (в данном случае мы используем понятие «школа» в широком смысле как любую «образовательную организацию») является достаточно устойчивой и консервативной в воспроизводстве сложившейся в обществе системы ценностей и с заданным практически наверняка результатом формирует то ценностное ядро, которое в основном определяет взгляды учеников. В составе этого ядра обнаруживаются познавательные, духовно-нравственные, экономические и политические ценности, а также ценности общения, любви, дружбы, отношений (в том числе семейных), образования, учёбы, независимости, собственного стиля, карьеры и достатка, творчества, осмысленности жизни и др. [4]. По сути все они соответствуют тем ожиданиям, которые общество адресует образованию. Весь вопрос в том, чтобы обеспечить механизм успешной передачи этих ценностей подрастающему поколению от общества и государства в условиях растущего разнообразия в образовании и, тем самым, поддержать их стабильность и развитие.
Образование отличается тем, что в нем находятся в диалектическом единстве устойчивые и нестабильные переменные. Понимая или даже просто ощущая колоссальное разнообразие ценностей, оно неизбежно приходит к необходимости самостоятельно доопределять их для себя, ставить цели и искать направления и средства образовательной деятельности. Здесь, как и во всяком творчестве, есть лишь вероятность успеха, однако она существенно возрастает, когда цели и средства оказываются не внешними по отношению к образованию, «заданными» ему, а «вызревают» изнутри и становятся органичными ему. Переоценка сегодняшних целей и ценностей, поиск перспектив, опробование целей средствами, их определение и доопределение – это и есть сущностная характеристика современного образования [6].
Рецензенты:
Калинина Н.В., д.псх.н., доцент, заведующая кафедрой начального образования ОГБОУ ДПО Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Ульяновск;
Ахметов М.А., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой естествознания ОГБОУ ДПО Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Ульяновск.