Разумеется, единого мнения (теоретически обоснованного и практически подтверждённого) в вопросах развития творчества нет и быть не может, но единые подходы к чётко обоснованному пониманию социальной ответственности за результаты творческой деятельности человека - вопрос, который не может не волновать как на государственном, так и на личностном уровне. Подчёркивая социальную ответственность за результаты творческой деятельности, мы опираемся не только на многовековой опыт нашей цивилизации, но и на очень тревожные ноты сегодняшнего дня. Господство технократии, как считают современные философы, вместо подлинного творчества, направленного на реализацию высших духовных потенций, всё чаще создает видимость творчества, суетливую деятельность по созданию новых и новых гаджетов (П.А.Горохов, 2013).
Категория «творчество» является крайне разнотолкуемой. Учёные представляют творчество в силу своих субъективных взглядов, убеждений, научных задач, но есть основной фактор, присущий большинству толкований данной категории: в результате творчества появляется новый продукт.
Зарубежными исследователями (Р. Стернберг, Дж. Рензулли, К. Хеллер и др.) образовательные аспекты творчества затрагиваются преимущественно в русле психологических теорий мотивации личности. В ходе исследований продуктов творческой деятельности, были разработаны подходы к анализу мотивов, лежащих в основе именно творческой деятельности. Интерес представляют выделенные зарубежными учёными показатели творческого развития индивида. Де Гроот во второй половине ХХ века отмечает, что творческий продукт не является результатом врождённой гениальности, интуитивного озарения и др., а всегда следствие специфического саморазвития личности, связанного с длительным накоплением и дифференциацией «полезного» для данной области деятельности опыта [5].
К.А. Хеллер (ФРГ), особое внимание, уделяя развитию одарённых детей и подростков, выделяет требования к консультантам одарённых детей, которые по-прежнему актуальны не только в работе по развитию одарённости, но и развитию творчества:
- глубокое знание литературы в данной области и способность вырабатывать соответствующие предложения для взаимодействия с педагогами и обучающимися;
- основательное знание системы образования, требования к программам, особенности внеучебной деятельности и др.
- позитивные связи не только с клиентами, но и с другими людьми и институтами, которые занимаются проблемами творчества [6].
Модель обогащающего школьного обучения, которую разработали Дж. С. Рензулли (США), С.М. Рис (США), приемлема и для организации обучения в высшей школы. Учёные отмечают, что данная модель позволяет учениками «сменить традиционное амплуа учеников, только выполняющих уроки, на более сложные и более стимулирующие роли, требующие активной их заинтересованности в учении, личной инициативы и практического применения знаний и умственных навыков для решения сложных проблем» [4; с. 216]. В практике отечественной высшей школы модель обогащающего обучения достаточно эффективна при обучении и бакалавров, и магистров. Опрос педагогов ряда вузов России, выполненный в рамках диссертационных исследований аспирантами под научным руководством авторов данной статьи подтверждает данное предположение:
педагоги используют в обучении студентов вузов педагогические технологии, требующие активного участия студентов в организации самостоятельного приобретения новых знаний:
- социальные проекты;
- учебные проекты;
- дебаты в формате Карла Поппера;
- кейс-семинары;
- тренинги;
- вебинары и др.;
студенты отметили всё возрастающие требования к решению учебных задач нестандартными способами с последующим обсуждением не только полученного результата, но и обоснования выбора того или иного способа (при этом речь идёт и о гуманитарных дисциплинах).
Среди интересных мировых образовательных практик развития творчества необходимо отметить модель Р. Милгрема (Израиль). Р. Милгрем и Е. Гонг (США) описали идею измерения творческой активности в качестве альтернативы измерению интеллекта и оценок успеваемости как прогностической характеристики будущей профессиональной успешности и других жизненных достижений индивида [3]. Учёные рассматривают две характеристики - творческое мышление и специальный творческих талант. Творческое мышление представлено способностью генерировать оригинальные идеи, а специальный творческий талант - творческим мышлением в какой-то определённой области (математика, музыка, физика и др.). Р. Милгрем, Е. Гонг утверждают, что сочетание общего творческого мышления и специального творческого таланта приводит к появлению необычных и ценных идей, а также соответствующих достижений в этой области. Поскольку специальные творческие способности обычно определяются только у взрослых людей при анализе результатов их деятельности, то использование данной модели в процессе обучения студентов является весьма целесообразным.
Анализ отечественного и зарубежного опыта развития творчества обучающихся представлен в табл. 1
Таблица 1
Основные направления исследований развития творчества обучающихся в отечественной и зарубежной практике
|
Направления |
Отечественные учёные |
Зарубежные учёные |
|
взаимосвязь творчества с творческими способностями |
И.П. Гладилина, Т.С. Комарова, А.М. Матюшкин, Н.М. Сокольникова, А.И. Савенков и др. |
Э. де Боно, Дж. Гилфорд, А. Роттемберг, Г. Селья, Торренс и др. |
|
взаимовлияние творчества и деятельности личности |
Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн |
Р.Милгрем, Е.Гонг |
|
интеграция креативной личности и креативной среды |
А.А. Мелик-Пашаев, В.Д. Щадриков |
Х. Грубер, Р. Стернберг, Д. Фелдман и др. |
|
возрастные закономерности развития творчества |
Д.Б. Богоялвенская, Д.М. Ушаков, В.Н. Дружинин |
Дж. Рензулли, С. Рис, Е. Гонг, Р. Милгрэм |
|
психологические аспекты развития творчества обучающихся |
Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарёв и др. |
Дж. Гилфорд, К. Клгге, Дж. Фримен |
|
педагогические аспекты развития творчества обучающихся |
Л.К. Веретенникова, И.П. Гладилина, А.И. Савенков |
Н. Буффало, А. Продчински, Р. Стернберг |
|
культурологические аспекты развития творчества обучающихся |
В.С. Библер, Л.П. Буева, Т.И. Бакланова и др. |
А.С. Стеценко (Швейцария). |
Что касается инноваций в московском образовании, то развитие творчества обучающихся - одна из приоритетных задач. На московском международном форуме инновационного развития «Открытые инновации» 31 октября - 3 ноября 2012 г. отмечены инновационные подходы, направленные на повышение качества и доступности московского образования:
- основано на принципе объединения интеллектуальных и социокультурных ресурсов мегаполиса;
- осуществляются в тесном взаимодействии с экспертными сообществами и родительской общественностью;
- включают в себя современные инструменты, педагогические технологии и учебное оборудование;
- разрабатываются и внедряются высококвалифицированными педагогическими и управленческими кадрами.
Выделенные инновации в Московском образовании позволяют задействовать все имеющиеся ресурсы для развития творчества обучающихся, в том числе и студентов учреждений высшего профессионального образования.
Таким образом, фундаментальная человеческая потребность в творчестве требует для её практической реализации соответствующих условий. Выстраивание учебного процесса в вузе с использованием технологий, способствующих развития творчества студентов, является актуальной научно-практической задачей, решение которой позволяет подготовить высокопрофессиональные кадры, готовые к творческой инновационной социально-значимой деятельности. Не всякое творчество необходимо сегодняшнему миру. Искусственный интеллект, клонирование человека и другие вопросы, не дающие покоя человеку думающему, пока остаются без ответов. Мы рассматриваем в статье позиции социально-значимого творчества, основанного на общечеловеческих ценностях, и предлагаем подходы к развитию творчества, позволяющего успешно решать профессиональные и личные проблемы. Творчество перестаёт быть уделом единиц (Р. Стернберг, Е. Григоренко). Переориентировать педагога на обучение студентов творчеству трудно, но необходимо. Развивая собственный творческий потенциал при подготовке и проведении занятий в соответствии с запросами и современными вызовами, педагог добивается удивительных результатов в развитии творчества студентов.
Поиски исходного принципа, позволяющего осмыслить и определить творческую деятельность как основополагающую в образовании, в подготовке кадров для решения всего спектра государственных и общественных задач, позволили в качестве основных выделить: принцип сотрудничества; принцип объединения интеллектуальных, социокультурных, организационных и др. ресурсов образования, науки и бизнеса; принцип международного взаимодействия для обмена лучшими образовательным практиками в исследуемой области.
Человек, способный к творчеству, достаточно легко адаптируется в новой для себя социальной среде, жизненных и профессиональных ситуациях, что востребовано в сегодняшнем обществе.
Рецензенты:
Вайсеро К.И., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой социальной политики, Московский городской университет управления Правительства Москвы, г.Москва;
Землин А.И., д.ю.н., профессор, профессор кафедры управления государственными и муниципальными закупками, Московский городской университет управления Правительства Москвы, г.Москва.