Результаты психолого-педагогических исследований (Л.И. Божович, Э.А. Лиштованная, А.А. Люблинская) показывают, что подготовка ребенка к школе постоянно совершенствуется [1]. Однако много исследователей (Н.К. Абраменко, Л.И. Божович, К.А. Климова и др.) [4] указывают на трудности, переживаемые ребенком на этапе школьного обучения. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии социальных отношений и связей, справляться с новой ролью (ученика). На фоне достаточного высокого интеллектуального развития нередко проявляется недостаточная социальная подготовленность, неумение устанавливать доброжелательные отношения с окружающими. Вследствие этого дети испытывают значительные трудности адаптации к новым условиям школы, отрицательные эмоциональные переживания, затрудняются в установлении полноценных контактов с взрослыми и сверстниками, что в итоге приводит к снижению успеваемости младших школьников. Этим объясняется отчетливо проявившееся стремление к более глубокому изучению социально-личностной готовности ребенка к школе. Научные данные и практика воспитания дошкольников свидетельствует о том, что одной из причин недостаточной социально-личностной готовности ребенка к школе является отсутствие у детей навыков культуры поведения, неполное владение детьми знаниями о нормах и правилах общения, а, следовательно - отсутствие сознательного руководства этими правилами в повседневной жизни. Готовность дошкольника в личностном плане к принятию качественно новой позиции в системе отношений с окружающими способствует созданию эмоционально положительного климата в классе, отношения к учителю, как к носителю социально выработанных способов действий и норм поведения. Важная роль в этом процессе принадлежит семье.
Семья - первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок - будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.
Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.
Умственное воспитание ребенка во многом определяется влиянием, которое повседневно оказывают на него родители, сама атмосфера интеллектуальной жизни семьи, а также целенаправленная деятельность взрослых членов семьи по удовлетворению познавательных интересов детей, формированию новых, расширению их кругозора. Умственное развитие ребенка зависит от того, как удовлетворяются в семье его духовные потребности, как организуется его деятельность, какая речевая среда в семье [2].
Обучение в школе может быть успешным в том случае, когда семья с самых первых лет жизни ребенка заботится не только о его физическом развитии, но и о том, чтобы уметь воспитать в нем трудолюбие, дисциплинированность, организованность, самостоятельность, ответственное отношение к порученному делу.
Многие родители не жалеют времени и сил, чтобы научить родителей читать, считать, писать, полагая, что это и есть подготовка к школе. Однако для полноценного воспитания этого вовсе недостаточно. При поступлении в школу ребенок должен обладать определенным уровнем развития.
Для того чтобы подготовить ребенка к школе, не требуется дополнительного внимания - обучение практическим навыкам легко вписывается в бытовые дела семьи, а занятия, организованные родителями, дают прекрасные результаты, даже если им отводится совсем немного времени. Таким образом, очевидно, что важно не количество времени, уделяемого взрослыми для общения с детьми, а качество общения, смысловое содержание бесед между взрослыми членами семьи и детьми.
Кроме того, функция социализации по-прежнему сохраняет свое исключительное значение [5]. Семья создает для ребенка определенные модели социального поведения. Оценивая то, что происходит в обществе, ребенок опирается, прежде всего, на опыт своего общения с близкими родственниками. В дальнейшем он будет организовывать свое взаимодействие с другими людьми, в значительной степени используя модели семейных коммуникаций. Первичная социализация детей в семье, особенно в сфере интимности и доверительности детско-родительских отношений, не имеет аналогов в. других типах неформальных групп. Если бы даже система образования была совершенной, она не в состоянии обеспечить ребенка той особой родительской заботой и любовью, которые присутствуют в семье.
Все вышесказанное позволяет говорить о том, что ребенок нуждается в родительской заботе и любви, в чувстве защищенности и доверии. Это дает ему семья, даже если это приемная семья.
Конвенция ООН о правах ребенка, ст. 54 СК РФ закрепляют за каждым ребенком неотъемлемое право жить и воспитываться в семье. Государство обязано обеспечивать социальную защиту ребенка, лишенного семейной Среды, предлагая альтернативу в выборе для него вида семейной заботы. В разд. VI СК РФ предусмотрены три формы семейного воспитания таких детей: усыновление (удочерение), опека (попечительство), приемная семья.
Приемная семья является возрожденной формой семейного воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. Она обеспечивает детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, их право на семейное воспитание. Но законодательное оформление приемная семья получила только в связи с принятием Семейного кодекса РФ.
Современная правовая модель приемной семьи вобрала в себя лучший опыт дореволюционной России в вопросах устройства и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Приемная семья, с одной стороны, обладает всеми признаками семьи как таковой, поскольку общность совместно проживающих лиц, объединенных правами и обязанностями, предусмотрена семейным законодательством, а с другой - имеет только ей присущие особенности [3].
Приемная семья является самостоятельной формой семейного воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Ее основу, как показывает практика, составляют супруги, пожелавшие взять чужих детей в семью на воспитание. Как правило, это заботящиеся друг о друге и о своих близких лица, которые осознают свою ответственность за судьбу чужих детей. Они понимают сложность и ответственность своей роли как приемных родителей. Взаимоотношения между приемными родителями, а также между приемными родителями и приемными детьми, в будущем могут стать моделью семьи приемного ребенка. В силу этого очень важен подбор приемных родителей.
Приемными родителями на практике чаще всего выступают супруги, имеющие своих детей. Поэтому приемные дети с первых минут проживания в приемной семье на примере приемных родителей и их детей учатся строить свои взаимоотношения как с взрослыми, так и с другими детьми. Они сразу же ощущают семейное тепло и уют. А для обездоленного ребенка чрезвычайно важно иметь близких, которых он может называть мамой и папой, братом и сестрой. Ребенку необходимо слышать такое обращение к себе, как «сынок» или «доченька». При таком обращении и проявлении иных знаков внимания и любви «замерзшая» от невзгод душа ребенка наполняется теплом и нежностью, что так важно для его физического и душевного здоровья, а также для всей его последующей жизни.
Данное исследование проводилось в 2012-2013 г. в г. Перми. В исследовании приняли участие 50 детей старшего дошкольного возраста и их родители: 25 кровных семей, 25 приемных семей.
В ходе исследования были использованы диагностические методики, направленные на определение уровня развития компонентов психологической готовности детей к обучению в школе, а также методика, определяющая тип детско-родительских отношений в каждой семье.
Результаты, полученные в ходе исследования, подверглись математической обработке. Были проведены сравнительный, корреляционный и дисперсионный анализы.
Сравнительный анализ позволил выделить значимые сходства и различия между показателями готовности к школьному обучению, личностными особенностями и детско-родительскими отношениями в исследуемой выборке. К сходствам относятся показатели «Абстрактное мышление», «Умеренность», «Беспечность», что объясняется возрастными характеристиками старшего дошкольника. Различия наблюдаются между показателями «Интеллект», «Творческое мышление», «Образная память», а также в детско-родительских отношениях «Удовлетворенность отношениями родителя с ребенком» и «Автономность и контроль».
Далее был проведен корреляционный анализ в каждой изучаемой выборке. В рамках данной статьи остановимся на описании полученных взаимосвязей в выборке детей из приемной семьи (рис. 1). Из показателей готовности к обучению в школе наибольшее количество значимых взаимосвязей (7) имеет показатель «Интеллект», который взаимосвязан с показателями: «образное мышление», «абстрактное мышление», «внимание», «беглость», «тщательность», «гибкость».
Рис.1 Взаимосвязь показателей готовности к обучению в школе с личностными особенностями детей и типом детско-родительских отношений (выборка детей из приемной семьи)
На развитие интеллекта влияют многие условия, такие как: концентрации внимания при выполнении различных заданий, способности адаптироваться в сложной жизненной ситуации, высказывать многообразие идей, порождать новые нестандартные идеи, усваивать отношения знаний о пространстве, о явлениях живой и неживой природы, в обучении их началам математики и грамоты и в других видах обучения особо эффективным оказывается использование наглядных моделей в отвлеченной и обобщенной форме, а затем применять полученные представления в конкретных условиях.
Среди показателей личностных особенностей наибольшее количество взаимосвязей имеет (4) показатель «чувствительность» по Р. Кеттелу, который отрицательно связан с показателями: «вербальное мышление», «логическое мышление» и положительно связан с показателями «открытость», «добросовестность» и «сотрудничество». Данные взаимосвязи отражают, как воспринимает и выполняет ребенок правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми. В данных взаимосвязях приемные дети не пренебрегают своими обязанностями, они ответственны, добросовестны в зависимости от ситуации. Ребенок включен во взаимодействие, в семье признаются его права и достоинства, а также присутствует система единых требований, которая улучшает взаимодействие между родителем и ребенком. Но между тем эти дети в большей степени подвержены влиянием внешней среды, менее приспособлены к жизни в обществе из-за недостаточно сформированной эмоционально-личностной сферы.
Таким образом, в результате корреляционного анализа можно сделать вывод, что приемные дети имеют сложности адаптации к новым условиям, людям, в большей степени подвержены влияниям внешней среды, поэтому нуждаются в помощи и поддержке. Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, не способен к длительным интеллектуальным усилиям. Эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Испытывает трудности ставить приемлемые цели, организовать действия, делая их целедостигающими. Происходит интенсивное развитие мышления. Приемный ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем учится анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т. е. производить простейшие умственные операции.
Как правило, у этих детей ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т.е. ребенок не достигает возраста «школьной зрелости»).
Ребенок включен во взаимодействие, в семье признаются его права и достоинства, а также присутствует система единых требований, которая улучшает взаимодействие между родителем и ребенком. Потребность приемного ребенка во внимании и доброжелательности со стороны взрослого доминирует. Усвоение социального опыта стимулирует развитие личности ребенка, его социальной позиции.
В основе дисперсионного анализа лежит показатель детско-родительских отношений «удовлетворенность».
В обеих выборках взяты противоположные значения «высокая удовлетворенность» и «низкая удовлетворенность». При этом средние значения не учитывались.
Оказалось, что в экспериментальной группе (приемная семья), несмотря на высокую или низкую удовлетворенность родителей, для детей характерен низкий уровень развития интеллекта. В контрольной группе (кровная семья) уровень развития интеллекта ребенка зависит от удовлетворенности родителей. Чем выше показатель «удовлетворенности», тем выше у ребенка уровень развития интеллекта, и, наоборот, чем ниже показатель «удовлетворенности», тем ниже у ребенка уровень развития интеллекта.
Из полученного факта можно предположить, что на развитие интеллекта в большей степени влияют наследственные факторы. Так, в приемной семье были изучены время пребывания детей в приемной семье (от 11 месяцев до 6 лет), причины изъятия детей из кровной семьи (асоциальные семьи). Также немаловажную роль играет, в какой местности воспитываются приемные дети (большая половина из них воспитывается в сельской местности). Играют мотивы принятия ребенка в семью: самоутвердиться, спастись от скуки, заработать деньги.
Таким образом, показатель «удовлетворенность» в приемной семье на развитие интеллекта не влияет. И наоборот, уровень развития интеллекта ребенка в кровной семье зависит от удовлетворенности родителей.
Статья подготовлена в рамках Проекта № 032-Ф программы стратегического развития ПГГПУ.
Рецензенты:
Жданова С.Ю., д.псх.н., заведующий кафедрой психологии развития ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский университет», г. Пермь;
Щукин М.Р., д.псх.н., профессор кафедры практической психологии ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь.