Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Исследование семьи как фактора формирования психологической готовности ребенка к школе является приоритетным в нашей работе.

Детско-родительские отношения в семье представляют при этом существенный интерес для педагогики и психологии, т.к. ребенок в своем развитии буквально «впитывает» в себя аффективные реакции, неосознаваемые мотивы, суждения и установки родителей (т.е. то, что не поддается осмыслению и осознанию человеком), выстраивая в дальнейшем и свое собственное отношение к себе, вещам, событиям и окружающим людям [9]. Поэтому мы предполагаем, что и такая важная характеристика взросления ребенка, как его готовность к школьному обучению, не может сформироваться без родительского участия и без воздействия на ребенка определенных родительских суждений (представлений) о данном явлении в частности. Помимо этого, родительские представления, установки, отношения, касающиеся готовности ребенка к школе, отражают прогностические способности родителей - то, насколько родитель понимает и оценивает возможности своего ребенка в последующем обучении.

Семья в большинстве своем является закрытой системой, доступ в которую для исследователя бывает затруднен психологическими защитными реакциями членов семьи, в основном отрицанием. Члены семьи редко осознают мотивы своих действий и тем более не сообщают их другим людям. Исследование скрытых, неосознаваемых интеракций, интроектов, когниций членов семьи (родителей) помогает открыть доступ к причинам многих проблем в поведении и развитии ребенка [9]. Большую роль в этом играет исследование родительских представлений о готовности их детей к школе и взаимосвязи данных представлений с реальным уровнем готовности ребенка к школьному обучению. Трансляция родителями ребенку на бессознательном уровне своих собственных представлений и суждений может повлиять на восприятие окружающего мира самим ребенком.

Исследование было направлено на выявление особенностей представлений родителей о готовности ребенка к школе, а также на определение характера взаимосвязи между психологической готовностью ребенка к школе и представлениями родителей о данной готовности.

В исследовании приняли участие взрослые с различным родительским стажем (54 человека), родители (37 человек) и дети (37 человек) из Центра образования № 1881 г. Москва, СОГКУ «Центр занятости населения города Смоленска», Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ).

На первом этапе эмпирического исследования нами были отобраны семьи, проведено естественное наблюдение и изучение личных дел детей в условиях детского сада, направленное на получение основных данных о развитии ребенка, составе семьи, характере воспитания, получены данные о семьях с помощью интервьюирования родителей, затем было проведено групповое и индивидуальное тестирование детей для определения уровня готовности каждого ребенка к школе.

На втором этапе были исследованы родительские представления, особенности родительского отношения, уровень семейной тревоги у родителей, а также родительские установки и реакции. На данном этапе было проведено повторное тестирование эмоциональной готовности каждого ребенка, исследование успешности каждого ребенка в первом полугодии первого класса на материалах, заполненных классными руководителями анкет, и устных отзывов учителей, а также путем анализа государственного школьного тестирования готовности каждого ребенка к школе.

На третьем этапе был проведен количественный и качественный анализ полученных данных, подтверждена гипотеза исследования, даны ответы на задачи практической части исследования.

Для исследования родительских представлений о готовности ребенка к школе нами была разработана специальная анкета. Она позволяет выявить уровень различных компонентов готовности ребенка к школе буквально «глазами» родителей, а также оценить значимость различных аспектов школьной подготовки и школьной жизни в представлениях родителей.

Данная методика разрабатывалась нами на материале ассоциативного эксперимента и была апробирована в ходе практического исследования.

Методика представляет собой специализированный семантический дифференциал, т.е. родителям предлагаются утверждения, касающиеся различных сторон школьной готовности и обучения ребенка в первом классе, которые они должны оценить по 4-х балльной шкале.

Дополнительно для исследования готовности детей к школе и компонентов детско-родительских отношений мы использовали стандартизированные методики: опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARI), авторы Е. Шефер и К. Белл; методика диагностики родительского отношения (ОРО), авторы А.Я. Варга и В.В. Столин; опросник «Анализ семейной тревоги» (АСТ), авторы Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис; методика на определение самооценки у детей «Лесенка»; методика на определение сформированности ВПШ - «Стандартная беседа Нежновой»; «Определение мотивов учения» (в разработке М.Р. Гинзбург); стандартизированные методики для диагностики умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от пяти до шести лет) под редакцией Л.А. Венгера и сотрудников; тест детской тревожности (авторы Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен); проективный тест «Домики» (автор О.А. Орехова).

На первом этапе исследования для определения групп родительских представлений о готовности к школе нами проводилось исследование среди студентов-заочников и специалистов Центра занятости (всего в исследовании приняли участие 54 человека) методом ассоциативного эксперимента.

С целью выяснения отношения взрослых к готовности ребенка к школе, знания компонентов готовности мы предложили респондентам написать не менее 15 слов (выражений), которые ассоциируются у них с понятием «готовность ребенка к школе». Для нас было важным проанализировать семантическое поле понятия готовности ребенка к школе в представлениях взрослых и выделить следующие параметры: знание о компонентах готовности ребенка к школе (интеллектуальной, личностной, физической, эмоциональной); содержательное наполнение представлений родителей о различных компонентах готовности к школе; какому компоненту родители придают наибольшее значение (таблица 1).

Таблица 1

Семантическое поле понятия «готовность ребенка к школе» по результатам ассоциативного эксперимента

Знание о компонентах готовности ребенка к школе проявляется в том, что у 100 % родителей данное понятие ассоциируется с интеллектуальной готовностью; у 42,5 % - с психологической готовностью; у 28 % - с мотивационным компонентом («желание учиться»).

Сопоставив результаты проведенного анкетирования с методиками изучения родительских установок (PARY), родительского отношения (ОРО), а также программами изучения уровня готовности ребенка к школе (тесты Венгера, методика Гинзбурга, Стандартная беседа Нежновой, самооценочные методики, методика ценностных ориентаций Ореховой «Домики» и т.п.), мы составили список представлений родителей, которые можно разделить на 6 основных групп, в которые, помимо основных компонентов школьной готовности, традиционно выделяемых психологами (интеллектуальная, личностная, эмоциональная, физическая готовность к школе и т.п.), вошли также и другие представления:

1. Представления о психологической готовности детей к обучению в школе.

2. Представления, связанные с внеучебными сторонами школьной жизни.

3. Представления о дошкольной подготовке и дополнительных занятиях.

4. Представления о физической и физиологической готовности.

5. Представления о взаимоотношениях с учителем, выбор учителя.

6. Представления о проблемах начального этапа обучения.

На втором этапе нашего исследования мы предположили, что родительские представления о готовности ребенка к школе взаимосвязаны с проявлениями интеллектуальной, личностной, эмоциональной и другими типами готовности к школе у ребенка. Надо заметить, что полученные в результате тестирования количественные данные не могут рассматриваться в качестве жестких показателей развития ребенка и свидетельствуют лишь о соотношении с возрастной нормой, установленной для большинства детей. Поэтому выявленные нами особенности школьной готовности испытуемых мы также анализировали качественно, опираясь на соотношение всех показателей.

В дошкольной группе уровень умственной готовности выше среднего обнаружен у 38 % детей, средний уровень - у 62 % детей. Мы видим, что уровень умственной готовности ниже среднего не выявлен ни у одного ребенка. В начале учебного года, в первом классе, результаты изменились, причем в лучшую сторону (в отношении большинства): средний уровень умственной готовности выявлен у 38 % детей, уровень выше среднего - у 62 %, т.е. уровень умственной готовности повысился у 57 % детей, понизился у 5 % детей, остался прежним - у 30 % детей. Полученные результаты свидетельствуют о нормальном уровне умственного развития детей в данной выборке в целом.

Результаты исследования личностной готовности показывают, что большинство детей имеют средние баллы по развитию компонентов личностной готовности - почти 84 % всей выборки; низкий уровень личностной готовности обнаружен у одного ребенка (3 %); высокой личностной готовностью к обучению в школе обладают 13 % детей.

По результатам проведенного исследования уровня тревожности высокий уровень в дошкольной группе выявлен у 2,7 % детей, средний уровень - у 94,6 % детей, низкий - у 2,7 % детей. В первом классе в целом по выборке уровень тревожности у детей повысился: высокий уровень обнаружен у 38 % детей, средний - у 62 %. Таким образом, 78 % детей в первом классе имеют более высокий уровень тревожности, чем в детском саду; 13,5 % детей имеют уровень тревожности ниже, чем в детском саду; 8,5 % детей имеют такой же уровень тревожности, как в детском саду.

По результатам тестирования по методике «Домики» нам удалось систематизировать информацию, выделить наиболее характерные особенности исследуемой эмоциональной сферы детей, с учетом первичного анализа в контексте возрастно-психологического консультирования и схемы описания ответных листов, предложенных О.А. Ореховой. После анализа всех исследуемых особенностей нами был выведен интегральный результат уровня эмоциональной готовности каждого ребенка к школе (низкий, средний либо высокий).

При анализе результатов тестирования в первом классе мы обратили внимание на увеличение числа детей с инверсиями цветового градусника, а также усиление суммы тревог у некоторых детей. Итак, 3 % детей имеют инверсии в сумме тревог в 9!, столько же детей - в 6! и 5!. У 19 % детей обнаружены инверсии в 4!, у 13,5 % детей - в 3!, у 8 % детей - в 7!. Данные по инверсиям в дошкольный период и в первом классе мы разместили в таблице (таблица 2).

Таблица 2

Суммы тревог по инверсиям цветового градусника у исследуемых детей в дошкольный период и в начале обучения в первом классе

Дифференцированность эмоций у детей в начале учебного года в школе выражена больше, чем в детском саду, мы так же отразили это в таблице (таблица 3).

Таблица 3

Дифференцированность - обобщенность социальных эмоций и ценностных ориентаций у детей в детском саду и в первом классе

Блоки деформации личностных отношений в субъективно ценностной системе личности у детей в начале учебного года также изменились по сравнению с детским садом: уменьшился процент детей с деформациями во всех блоках (всего 3 %) и увеличилось количество детей, не имеющих деформаций вообще (35 %) - см. таблицу 4.

Таблица 4

Блоки деформации личностных отношений в субъективно ценностной системе личности у детей в детском саду и в первом классе

Особенности эмоционального отношения к школе в целом, так же, как и отношения к детскому саду, мы поместили в таблицу (таблица 5). Из таблицы видно, что число детей с отрицательным отношением к школе и обучению в первом классе больше, чем детей с отрицательным отношением к детскому саду в подготовительной к школе группе.

Таблица 5

Эмоциональное отношение детей к детскому саду и к школе в подготовительной группе и в первом классе

Анализ общего уровня эмоциональной готовности по результатам данного тестирования позволяет заключить, что уровень эмоциональной готовности к школе у исследуемых детей в первом классе выше, чем в детском саду (см. таблицу 6).

Таблица 6

Уровень эмоциональной готовности к школе по тесту О.А. Ореховой у детей в детском саду и в первом классе

Далее мы сопоставили полученные результаты уровня развития компонентов школьной готовности детей и представления родителей исследуемых детей о школьной готовности, полученные после анкетирования с помощью «Анкеты представлений родителей о готовности ребенка к школе».

Для выявления особенностей представлений родителей о готовности детей к школе мы суммировали индивидуальные протоколы испытуемых и подвергли процедуре факторного анализа общегрупповую матрицу данных. Факторный анализ проводился с использованием процедуры поворота факторных структур по принципу varimax с целью отыскания оптимального решения. Каждый полученный в результате обработки фактор объединяет в группы взаимосвязанные свойства, образующие смысловой блок.

В семантическом пространстве родителей выделены 3 фактора, объясняющих 63,4 % общей дисперсии. Поскольку число выделенных факторов является показателем когнитивной сложности представленного явления в сознании испытуемого, такое маленькое количество факторов, на наш взгляд, показывает относительную упрощенность, слабую дифференциацию родителей в представлениях о готовности ребенка к школе, сформированности необходимых свойств к началу обучения, различиях в компонентах готовности.

Первый фактор, объясняющий 35,3 % общей дисперсии, включает следующие представления родителей:

Данные факторные нагрузки свидетельствуют о восприятии родителями интеллектуальной готовности как основного показателя готовности ребенка к школе (при этом сюда входят, в первую очередь, умение писать, считать и читать). Интеллектуальную готовность, по мнению родителей, должны развивать дошкольная подготовка (они взаимосвязаны), а также различные внеучебные занятия и стороны школьной жизни. В целом фактор включает в себя достаточно предсказуемое отношение родителей к началу обучения в школе: на протяжении многих десятилетий «натаскивание» ребенка перед поступлением в первый класс как в детском саду в виде подготовительных занятий, так и в школе и семье, является приоритетной формой подготовки ребенка к школе, т.к. многие родители считают, что интеллектуальные умения, кругозор и широта знаний, «начитанность» ребенка являются достаточным условием успешного обучения в первом классе.

Второй фактор, объясняющий 12,6 % общей дисперсии, включает в себя представления родителей о первом учителе ребенка: 0,7. Это может означать, что выбор учителя и взаимоотношения с учителем, которые будут складываться у ребенка в первом классе, очень важны для родителей, и, по их мнению, во многом определяют желание ребенка ходить в школу и его готовность к обучению. Действительно, благоприятные и комфортные отношения между учителем и первоклассником могут повлиять на его адаптацию в школе, к тому же в современном мире, когда профессия учителя становится менее оплачиваемой и популярной, как раньше, вопрос о том, кто будет находиться с ребенком в течение учебного дня и станет для него первым проводником по миру знаний, становится все более насущным для родителей, которые становятся более избирательными и начинают предъявлять к учителям завышенные требования.

Третий фактор, объясняющий 15,5 % общей дисперсии, содержит отрицательное значение и включает в себя представления родителей о проблемах начального этапа обучения ребенка в школе: -0,8. Это может означать, что большинство родителей считают, что при соблюдении необходимых, по их мнению, условий для подготовки ребенка к школе (мы принимаем во внимание факторы, описанные выше), проблем, которые могут возникнуть у первоклассника, быть не должно. Надо заметить, что в спектр возможных проблем при поступлении в школу и обучении в первом классе родителями были включены следующие: проблема возраста, с которого нужно начинать школьное обучение; желание ребенка получать только хорошие оценки; проблемы, связанные с развитием ребенка; школьная программа.

Проведя процедуру факторизации данных представлений, мы пришли к выводу, что за понятием «готовность ребенка к школе» большинство родителей не видят главного - психологической готовности, которая включает, помимо интеллектуального компонента (когнитивного), еще и мотивационный, и личностный.

Для дальнейшего анализа неосознаваемых установок родителей мы использовали процедуру факторного анализа при обработке результатов тестирования по методике PARI.

Среди неосознаваемых родительских установок нами были выделены 3 фактора, объясняющих 49 % общей дисперсии.

Первый фактор, объясняющий 25 % общей дисперсии, включает следующие установки:

Данный фактор мы условно обозначили «давление родителей в процессе воспитания ребенка».

Второй фактор, объясняющий 14 % общей дисперсии, включает установки:

Данный фактор мы обозначили как «характер взаимодействия родителей с ребенком».

Третий фактор, объясняющий 10 % общей дисперсии, включает установки:

Данный фактор мы условно назвали «незрелость родительской роли».

Для сопоставления объективного уровня готовности детей к школе по параметрам умственной, личностной и интеллектуальной готовности и субъективной представленности данных компонентов в семантическом пространстве родителей мы также использовали процедуру факторного анализа матрицы данных, включающих количественное выражение наблюдений 3 уровней: высокого (3 балла), среднего (2 балла) и низкого (1 балл). Факторный анализ проводился с использованием процедуры поворота факторных структур по принципу varimax исходных значений с целью отыскания оптимального решения. Полученные в результате 3 фактора объединяют в себе взаимосвязанные особенности представлений родителей в структуре готовности ребенка к школе и объясняют 69,5 % общей дисперсии.

Первый фактор, объясняющий 31 % общей дисперсии, включает в себя:

Этот фактор объясняет наиболее тесную взаимосвязь компонентов умственной и эмоциональной готовности у детей в исследуемой выборке.

Второй фактор, объясняющий 21,2 % общей дисперсии, включает в себя всего одно свойство - представления родителей об умственной готовности ребенка к школе - 0,9. На наш взгляд, этот фактор - один из наиболее важных в нашем исследовании. Он позволяет сделать вывод о том, что в представлениях родителей доминирующую роль занимает озабоченность уровнем интеллектуальной (умственной) готовности ребенка к школе, а, с учетом ранее проведенного анализа по результатам анкетирования родителей и выявления групп представлений, это может нанести ущерб остальным компонентам готовности, в первую очередь, психологической, которая в сознании родителей представлена очень мало или не представлена вообще.

Третий фактор, объясняющий 17,3 % общей дисперсии, включает в себя:

Данный фактор объединяет в группу представления родителей о личностной готовности ребенка к школе и реальный уровень личностной готовности детей в первом классе, что свидетельствует об осознании родителями важности данного компонента готовности.

Подводя итог нашему исследованию, можно сделать следующие выводы.

Представления родителей о готовности к школе включают в себя дополнительные, выявленные в результате нашей экспериментальной работы представления: о первом учителе, о проблемах первого этапа обучения, о внеучебных сторонах школьной жизни, о дошкольной подготовке, что позволяет косвенно определить потребности родителей к дошкольной подготовке ребенка перед поступлением в первый класс и наиболее значимые для родителей проблемы на данном этапе воспитания.

Родительские представления, определяясь особенностями когнитивной, мотивационной и эмоциональной сфер родителей, можно выявить путем изучения родительских установок и реакций.

Проблема родительских представлений о готовности ребенка к школе интегрирует в себе проблемы семейного воспитания, детско-родительских отношений и требования, предъявляемые к уровню готовности первоклассника в школе.

В представлениях родителей доминирующую роль занимает озабоченность уровнем интеллектуальной (умственной) готовности ребенка к школе, т.е. умственная готовность воспринимается современными родителями как основной показатель школьной готовности, что может привести к излишней ранней «интеллектуализации» ребенка в ущерб развитию остальных психических процессов и свойств.

В представлениях родителей выявлено отрицание проблем начального этапа обучения при понимании родителями значимости умственной готовности, дошкольной подготовки детей и правильном выборе первого учителя.

При сопоставлении уровня детей к школе в реальности и в представлениях родителей положительные результаты были получены по компоненту личностной готовности, т.е. оценка родителями личностного развития ребенка обладает точностью и прогностической ценностью.

Экспериментально доказано различие в представлениях родителей о готовности ребенка к школе и реальным уровнем школьной готовности детей, связанное с завышенными требованиями родителей к интеллектуальной подготовке ребенка.

Исследуемые нами уровень умственной, личностной и эмоциональной готовности детей к школе после поступления в первый класс повысился по сравнению с подготовительной группой детского сада. Больше остальных возрос уровень умственной готовности к школе.

Рецензенты:

Кудрявцев В.Т., д.псх.н., профессор, главный научный сотрудник ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО, г. Москва;

Михайленко Н.Я., д.п.н., профессор, главный научный сотрудник ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО, г. Москва.